表达性艺术治疗在初中心理课堂主题教学中的实践

表达性艺术治疗在初中心理课堂主题教学中的实践
作者：谭佩莹 单位：广东省佛山市南海区里水镇和顺第一初级中学 邮编：528200
邮箱：1078780846@qq.com  电话：15680441969 
摘要：表达性艺术治疗是一种非言语性的心理治疗技术，主要借助绘画、音乐、舞蹈、戏剧等艺术形式，帮助个体舒缓情绪、促进人际交往，同时激发并丰富其心理体验。该疗法具有非言语性、低防御性和体验性等特点，将其融入初中心理课堂，有助于提升学生的参与积极性。通过艺术这一媒介，学生能够更开放地表达与展现自我，从而获得积极的情感体验与课堂感悟。将表达性艺术治疗方法运用于初中心理主题教学，不仅创新了心理课堂的形式，也推动了跨学科融合，进一步深化了体验式教学模式在心理课堂中的应用。本文重点阐述了绘画、心理剧、手工制作、OH卡牌以及运动这五种表达性艺术治疗形式在心理课堂中的实践应用，并在课堂前后对学生学习情况展开调查，结果表明，暴露意愿和班级氛围两个维度在课程学习前后均出现显著差异，这提示表达性艺术疗法的加入有助于提高学生在课堂的开放性表达及课堂参与，有效增强班级的积极心理氛围，该实践以期为初中心理课的教学形式提供新的思路与参考。
关键词： 表达性艺术治疗；心理健康教育；初中生；实践应用

一、引言
（一）文件引领
 教育部印发的《义务教育课程方案与课程标准（2022年版）》明确提出，强化学科内知识整合，统筹设计综合课程与跨学科主题学习，推动跨学科主题教学，以增强课程协同育人功能[1]。该文件精神强调，将心理健康教育与其他学科进行跨学科的深度融合，比如将心理健康融入体育与健康、道德与法治等相关课程中。这种学科融合的课堂模式，有助于学生将心理知识、各学科知识与生活经验相联系，将从以教师讲授、单一学科教学为主，进而转变为以学生为中心、多学科融合的课堂模式。心理课堂将更多采用情境化、体验式的教学设计，注重学生的现场生成，使心理课真正服务于学生的成长需求。
《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（以下简称《纲要》）在阐述心理课堂实施途径与方法时明确指出，心理健康教育课应以活动为主，倡导团体辅导、心理训练、角色扮演、心理情景剧等多样化的体验式教学方法[2]。这提示我们，心理健康教育应避免传统的知识讲授，转向以体验式教学为主的活动课程。因此，心理课堂应该要激发学生自由表达、积极互动以及激发积极情绪情感体验。

（二）现实需要
当前，初中生面临的心理健康议题日趋多元化，在我们日常心理辅导和课堂教学实践中了解到初中生学生普遍面临情绪困扰、自我认同困惑、人际压力及学业适应等问题。心理健康课程不仅仅是知识普及，而是要将理论知识服务于心理发展需要，课堂中学生需要的更多是沉浸式体验、言语表达及自我探索的空间，同时初中生在课堂上又存在情绪内敛、自我暴露不足的问题，而艺术治疗具有非言语性、低防御、重体验的特点，为心理课堂的主题化教学提供了有效切入点，以多样化的课程呈现形式有效满足学生的现实需要[3]。
（三）课前调查
课前调查选取初一某班的56名学生作为研究对象，其中包括女生 28 人，男生 28 人，在学期前后分别学生开展调查，时间跨度为一学期，最后共回收有效问卷 56 份。该研究采用配对样本t检查，对比分析课前与课后调查情况，旨在了解在开展表达性艺术疗法课程前后，学生在情绪表达、课堂表达意愿及课堂氛围等方面的变化。课前调查数据显示，学生在课堂中的自我表达和分享较为内敛，自我暴露不足，超过一半的学生（32人）明确表示不愿在课堂中直接暴露或分享自己的情绪与想法，这提示我们初中生在课堂中对表达自己情绪态度的发言较为谨慎。
同时，在课后访谈中，学生表示不喜欢枯燥的理论讲解，这或许提示我们学生更期待具有趣味性、体验性的讲授方式。在情绪表达与调节方面，约八分之一的学生（7人）在心情不佳时会主动通过听音乐缓解情绪，约六分之一的学生（9人）会选择绘画来舒缓情绪，另有约3名学生则采用运动的方式来缓解不良情绪，剔除多选的重复人数，调查结果表明，将近三分之一的学生会主动选择艺术类表达（音乐、绘画、运动）舒缓和调节情绪。

二、表达性艺术治疗概述
(一)表达性艺术治疗概念
表达性艺术疗法一种非言语性的心理治疗技术。主要通过艺术形式（如绘画、音乐、舞蹈、戏剧等）起到传达治疗信息、舒缓情绪、促进交往，以及激发、丰富和扩展心理体验等作用[4]。
表达性艺术疗法不仅能够帮助个体探索内心世界，还能通过非语言表达、沉浸式体验的方式传达个体情感，在创作过程中促进个体的心理疗愈与个人成长。与传统心理咨询中言语治疗不同，表达性艺术疗法能帮助个体打破心理防御，更自由地表达自己。与注重审美结果的艺术创作根本不同，表达性艺术疗法强调创造性的行动过程是引发被治疗者改变的关键，而非最终创造的艺术成品。​
(二)表达性艺术治疗的形式
一般意义上的表达性疗法包括了美术治疗、舞动治疗、电影治疗、音乐治疗、诗歌治疗和心理剧等等这些不同艺术门类的治疗方法，同时也包含了游戏治疗和沙盘游戏疗法等这些具有象征性的治疗方法[5]。
1.绘画/美术疗法：使用画笔、黏土、拼贴等材料，通过创作表达情感与想法，将内心世界外化。
2.音乐疗法：通过聆听、演奏、创作或即兴演奏音乐来调节情绪，帮助个体表达和释放情感。
3.舞蹈/运动疗法：通过身体的动作和舞动来促进情绪、认知和身体的和谐整合，帮助个体通过肢体语言表达内心感受。
4.戏剧疗法：通过角色扮演、讲故事、即兴表演来探索不同角色下的内心体验和人际相处方式，增强个体的自我认知和换位思考能力。
5.写作疗法/诗歌疗法：通过日记、故事、诗歌等文字形式进行情感表达与自我反思。​​
6.沙盘疗法：在沙盘中创造象征性的场景，探索潜意识和内心冲突，帮助个体在创造性表达中找到情感的出口。
(三)表达性艺术治疗与心理课堂教学的融合
与传统的学科教学模式相比，心理课堂更强调学生的体验式学习及课堂思考，课堂形式以活动教学为主，心理课堂活动形式多样，常见的包括团体辅导、角色扮演、心理情景剧等，这些教学形式旨在推动学生的课堂参与度，帮助学生从中获得感悟。表达性艺术治疗的融入能够创新更多的活动形式，为课堂注入更多活力，融合之下的课堂模式将会更加多样且形式新颖，同时有助于教师整合课堂资源，在提升教学能力的同时获得心理咨询技术的实践机会[6]。
1. 心理融合美术表达课程​​
该课程将绘画、拼贴画等作为创作工具进行自我探索。创作时忽略学生的美术功底，鼓励学生凭借自己第一感觉运用色彩、线条和构图自发地表达内在感受。在团体活动中，学生们共同创作获得更多的思考角度，从而提升自我认知与社会交往能力[7]。
​​2. 心理融合音舞表达课程​​
该课程融合音乐、舞蹈和运动，强调通过音乐唤醒、身体律动和肢体运动来疏导情绪，促进身心平衡，同时帮助学生缓解压力，获得积极情绪体验[8]。
​​3. 心理融合书写表达课程​​
通过创作诗歌、叙事写作或思维导图等方式，让学生用文字和符号表达想法。在书写过程中学生能够梳理内心世界，整合过去经验，进一步思考未来方向和目标[9]。
​​4. 心理融合戏剧表达课程​​
借助角色扮演、配音、姿势雕塑或心理剧等形式，让学生在安全的模拟场景中体验不同角色，通过换位思考获得情感共鸣，学会从不同角度思考问题，改变不良认知，调整情绪，从而提升共情能力[10]。
​​5. 心理融合手工制作课程​​
通过粘土、手工制作等操作性活动，让学生在动手创造中整合多感官体验，提升专注力，帮助学生在制作过程中沉淀内心，获得成就感与归属感[11]。
(四)表达性艺术治疗在心理课堂中应用价值
表达性艺术治疗融入心理课堂，不仅是授课方法的创新，更是心理咨询技术与心理健康教育理论的融合。在实际课堂教学与应用过程中具有独特的优势和突出的效果[12]。
1.超越语言局限，激活内在表达
将艺术治疗融入心理课堂可以通过非言语的创作过程，使学生不受语言表达能力的限制充分和开放地表达自我，尤其对于正处于情感波动大、情感表达较为内敛的初中学生而言，非语言性的艺术治疗能够帮助他们在课堂中展现更为真实的情感流露[13]。
2.促进身心整合，推动协调发展​
许多表达性艺术形式强调身体和心理的共同参与，身体储存着记忆和情绪，通过身体动作可以释放压力，重建身心和谐，在课堂中能够同时调动学生的感知、情感、认知等方面，实现身心整合[14]。
3.创设安全环境，降低心理防御
艺术活动的象征性与间接性，为学生情绪表达提供了一道“安全屏障”。 在心理课堂中，学生可通过作品间接呈现内心冲突，间接表达敏感话题或负面情绪，减少在课堂上直说自己内心想的负担，这种非言语的表达方式使其在低心理压力的环境中开放自我，实现情绪疏导[15]。
4.强化主体体验，提升自我效能感​
艺术治疗更关注创作过程本身而非创作作品的艺术性。当学生将无形的情感注入到有形的作品中时，过程性的体验有助于激发学生清晰的自我认知，进而获得对自我成长的掌控感，这对处于自我意识迅速发展阶段的中学生尤为重要。每个学生都能在创作过程中获得独特的感悟，这种个性化的学习方式能让每位学生都充分参与课堂，实现以学生为主体的课堂模式[16]。
5.形式灵活包容，具备广泛适用性
表达性艺术疗法的形式多样，教师可以根据课堂主题和学生特点选择服务于课堂主题的活动形式，同样在实际教学中，教学方式能根据不同学生的兴趣、能力与心理需求进行灵活调整，使心理课堂能够适应于不同学生的需求和特点。在此过程中无论学生艺术功底如何，都可在创作过程中产生感悟，使得课堂具有较高的包容性与实践性[17]。

三、表达性艺术治疗应用于初中心理课深度学习的实施策略
表达性艺术治疗作为一种心理咨询技术，当这项技术融入心理课堂时，教学目标并非着眼于提升学生的艺术修养和审美能力，而是希望学生能够在安全、包容的课堂氛围中尽情通过艺术创作的方式尽情表达和抒发自我，在创作过程中获得沉浸式的体验，同时增强自我认知以及获得对当下问题解决的新视角[18]。
（一） 核心导向策略：从“技术指导”转向“过程体验”
1.营造安全放松的创作氛围
在创作开始前强调“无评价”原则，明确告知学生创作没有对错、美丑、好坏之分，重要的是每个人的独特感受和表达，鼓励学生暂时放下对作品艺术性的评价。教师在学生创作过程中多开放式、过程化的引导语，如“试着用颜色和线条把你此刻的心情涂抹出来”，而非“画一个让你开心的东西”。引导学生关注此刻内在感受的表达，而非描绘一个具象的结果[19]。
2.聚焦过程性反思
学生创作完成后，引导学生反思创作过程，学会透过作品表达感受，增强作品的自我感知力，如“在创作的过程中，你的身心有什么感觉”，“哪些地方出现了卡顿，当时感受如何”“如果给你的作品起个名字，它会是什么”。通过聚焦过程性体验始终将作品与自身状态相连接，更大程度反映学生当下需求。
（二）师生角色定位策略：教师作为“容器”与“引导者”​
​​1.教师作为“容器”
为学生创造一个安全、稳定的心理空间，弱化教师课堂存在感，使得学生在沉浸式的氛围下创作，包容所有看似“怪异”或“负面”的表达，不急于纠正或评判，让学生感到被接纳。
​​2. 教师作为“引导者”而非“诠释者”
教师的任务是提出好问题，激发学生自己的思考，解读权应始终交给学生本人，教师只陪伴探索，不急于进行剖析和解释，始终注意课堂语言的正向性和积极性，多用开放式语句，避免使用容易激起学生心理防御的负面表达和结论。
（三）评价与反馈策略：关注过程性成长
对于学生的课堂表现的评价应采用创作过程性评价。鼓励学生为自己的作品写一段作品简介，写下自己创作时的思考过程、情感变化以及对主题的理解，这些描述能看出学生创作时的思考和感受。
创作完成后，是学生作品的分享环节。不仅可以帮助学生总结过程收获和梳理创作感悟，还能够加强对课堂知识的内化，进一步巩固实践成果。同时学生在小组范围内分享和讨论能够引发同伴之间的共鸣，获得周围人的情感支持力量。在课后总结环节，教师需要关注学生是否能透过作品表达个人感受，实现从艺术符号表象链接深层意识，以此来评估课堂效果。

四、表达性艺术治疗在初中课堂教学中的实践
（一）拼贴游戏世界：以挫折教育为主题的心理融合美术表达课程案例
1.教学设计
在“人生酷跑，无畏挫折”课中，首先在热身环节教师采用现实版酷跑游戏展开教学，学生跟随多媒体画面模拟酷跑体验，学生跟随音乐节奏按照画面指示完成指定的游戏动作，让学生在游戏中体验挫折。在创设的酷跑情境下，将学生带入情境，如果把人生比作一款酷跑游戏，引导学生思考他们期待在这条路上遇到怎样的风景，并让他们为这款专属游戏设计一个初始页面，并设计一个代表自己形象的人物，以及期待的游戏画面，为酷跑的沿途设计上他们希望看到的风景（教师提供一些风景贴纸，以及道路，桥梁等游戏画面贴纸）。
在第二个环节是激发学生体验，教师引导学生回顾挫折经历，并选择一个“酷跑障碍物”代表印象深刻的一次挫折，通过设计游戏障碍物，让学生觉察并记录挫折时的情绪体验以及对挫折的看法，并为克服挫折的自信心打分，这里的信心值就指代游戏中的能量条，通过刻度化的方式了解学生面对挫折时的状态，与课堂教学后的信心值作比较，用这样前后对照的方式了解表达性治疗方法融入课堂后学生的体验感受和学习效果。紧接着，让学生分享自己创作的障碍物及对应的挫折经历，这能够让学生看到挫折的普遍性，学会接纳和合理看待挫折，正如酷跑路上难免会有障碍，人生之路也难免会遭遇挫折，正如创作的游戏画面一样，有挫折处也有风景。
在第三个环节是升华体验，首先询问学生在酷跑游戏中遇到障碍物时可能有哪些方式穿过障碍物，并引导学生发挥奇思妙想为自己的游戏设计克服障碍物的方法，而游戏道具则是非常有效的一个工具。教师以一位在人生酷跑榜上有名的名人事迹为例，引导学生总结出这位名人分别通过采用哪三个关键道具克服困难，三个道具分别对应自我效能感的三个因素，即“过往的成功经验和出色的能力”（直接经验）、“借鉴同伴经验”（替代经验）、“他人的夸赞”（言语暗示）。接下来让学生为自己的游戏也设计出这三个道具的形象，并写出专属于自己的道具技能。
在最后一个环节是总结与实践，在酷跑游戏的最后引导学生思考他们希望到达怎么样的目标站，并再次拿起画笔，创作每个人的专属酷跑游戏的目标站，目标站则代表了每个学生努力的目标和希望看到的画面。通过设计酷跑之旅的终点站，将学生对挫折的感悟、经验和对成功的信心进行整合，通过作品分享，让学生在同伴的作品中获得共鸣，增强了面对挫折的勇气。
2.学生作品呈现

3.课程亮点
教师给予学生一定的创作元素，学生能够依靠他们的想象力创造力将内心的想法和需求通过拼贴画表达出来，梳理过去的挫折感受，并思考身上提高自我效能感的因素，用设计法宝的方式将自己的优势资源外化，同时对未来画面进行畅想，从而增强学生面对挫折的勇气和信心。
（二）染制生命色彩：以生命教育为主题的心理融合手工制作课堂案例
1.教学设计
在“生命的色彩”一课中，为了引导学生深入探讨生命的价值，感知生命的色彩，学生提前准备好帆布袋、石头等环保材料，将生命色彩与多样化的日常环保材料相结合，创作方式以手工制作为主，旨在将抽象的生命感悟转化为具象艺术表象，学生将自己对生命的理解和感悟赋予作品，从而完成自身对生命意义的自主建构，使得设计作品兼顾实用性与审美性。课堂用一个谜底为生命的谜语引入，引导学生思考生命的含义。
紧接着通过冥想的方式让学生结合生活中的经历，引导他们描述一下最有感触的生命的画面，激发内心深处对生命最初的感触和热爱。生命的画面可以从生命的萌芽，生命的热烈，生命的轮回等角度思考，也可以是发生在身边，切切实实的生命力量。并邀请学生分享一下这些画面的颜色，可能是回忆起来的色彩，也可能是感觉带来的色彩。完成冥想后，学生可以用手工创作的形式把这些画面描绘在材料中。
学生创作的载体材料都是日常生活中常见且实用的，用这些材料来承载我们对生命的理解，恰好也说明了生命的载体是多样的，每一种生命都可以有自己的价值，在这些物品上留下生命的痕迹，生命的色彩在一定程度上也得到了延续。学生自主创作出具有象征意义的生命色彩，在艺术表达中领略生命的独特价值。
2.学生作品呈现

3.课程亮点
手工作品的制作创作不仅是对个体情感的抒发，也是体现出个体对美好生活的热爱与追求，手工创作的过程就是学生赋予作品以生命和独特的个人感悟的过程，当学生将自己对于生命的思考转化为艺术实物，制作成装饰品或实用工具并保留下来时，能够提升其情感表达能力，增强自我认知，让学生体会生命的美好，认识到生命的宝贵价值。
（三）演绎冲突密码：以人际关系为主题的心理融合戏剧表达课程案例
1.教学设计
在“沟通化矛盾，亲情更融洽”一课中，从亲子沟通常见的问题情境出发，通过换位思考并演绎冲突情境，引导学生发现亲子沟通不同状态，提升学生面对亲子冲突的勇气，掌握亲子沟通的有效策略，促进亲子和谐交流。
在激活体验的环节中，用绘画的方式将亲子矛盾场景更坦诚地表达出来，引导学生回顾亲子沟通的场景，用绘画形式更直观展示双方的情绪和感受，可以采用简单的线条、鲜艳的颜色、象征性的物品描绘近期亲子矛盾的场景，尽量还原画面中人物的表情动作，并用一段文字描述冲突，同时给作品命名，以此提升学生对冲突问题的关注和思考，引发学生对解决方式的探索。
在创设情境，升华体验的环节中通过视频案例《大雄的一天》呈现亲子矛盾，并引入冰山理论，人像一个巨大的冰山，外界看到冲突行为的只是浮在水面上的冰山，而很大一部分冰山还藏在水底，等待挖掘，包括感受、想法、期待、需要，因为双方的冰山不一样，正是因为行为展现的只有冰山一角，所以沟通才会出现矛盾，我们应该让双方的冰山显露出来，让彼此互相看到双方冰山下隐藏的深层内容，引导学生透过露在水面上的冰山一角来挖掘冰山底层隐藏的深层内容并通过语言更好的表达出来。就像视频案例一样，大雄和妈妈发生矛盾正是因为在沟通中没有把自己的深层想法表达出来，紧接着引导学生探索大雄和妈妈的冰山下面分别隐藏的内容。
按照教师设定的几个剧本学生们分别扮演大雄和妈妈的角色，并说说他们在沟通中的感受。通过心理剧的演绎让学生总结出沟通的技巧，思考如何沟通才能更好的化解矛盾。结合剧场的冲突的案例，运用萨提亚沟通一致性理论，将亲子双方的冰山通过一致性沟通连接到一起，让对方探索到彼此行为背后的需求，并将在案例中学习到的两个工具运用自身的沟通中，修正表达方式，学生回顾自己的画作，找出冲突背后深层的冰山，并运用一致性沟通找到合理的表达方式，在学案纸上重新书写想要对父母说的话。
2.学生作品呈现

3.课程亮点
利用回顾冲突、绘画冲突的形式外化亲子的矛盾场景，使课堂贴近学生真实生活场景，并利用视频案例以第三者的视角引导学生思考沟通的方法，通过心理剧的演绎将总结的方法实践到实际场景中。当学生再次回到冲突场景，利用学习到的方法和工作修正表达，学习运用适当的方式表达感受，减少冲突。
（四）述说图卡故事：以目标规划为主题的心理融合书写表达课堂案例
1. 教学设计
在“哪吒重生之心灵觉醒”一课中，课程以2025年春节热播电影为故事背景引入，在哪吒电影的第二部中主要讲述哪吒在第一步肉身遭到破坏后，为了重塑肉身经过的一系列的挑战，过程中哪吒获得了更清晰的自我认知，最终寻找到人生的目标，完成了心灵的重塑和新生。以哪吒重生的故事为背景，引导学生畅想和讨论哪吒重生的后续故事，从而思考自己对于新学期的规划。
课堂以OH卡的故事接龙作为热身活动，教师提供一系列卡片，学生们发挥想象力，以哪吒重生后为开头根据自己对图卡的解读完成故事续写，以此引入OH卡的用法，并激发学生们的探索兴趣。紧接着，让学生以新学期我想要的生活为开头进行故事接龙，将主角从哪吒过渡到自己，尽情畅想新学期的生活，在学生续写的故事中能够体现他们当下的需求、想法和愿望，为下个环节的新学期规划做出铺垫。
在创设情境，升华体验的环节中，通过介绍哪吒获得重生的关键法宝来引出一个帮助学生规划和适应的课堂工具——生命平衡轮，为了适应学生的最近发展区，教师将生命平衡轮简化为四大部分，包括自我成长、学业成长、人际关系和兴趣爱好，以此构成了生命平衡轮的四个象限。这一工具能够帮助学生更清晰地看到自己当下生活的现状与需求，从而找到生活的平衡点，增强对于新环境和新学期的适应力。其中自我成长是指提升认知。提升能力和发挥优势特长等，学业成长指的是学习计划和学习能力，人际关系包括家人、朋友、同学等等，最后一个部分是兴趣爱好，指的是学生的热爱的、擅长的或是良好的生活习惯。教师引导学生随机抽取四张图卡放在生命平衡轮的四个象限，学生通过图卡提示联想自己在这四个方面的生活目标或突破点，并将自己的目标和规划具体地书写下来。图卡只是给予我们提示的潜意识窗口，透过这扇窗能更加准确的把握住自己当下的任务，从生命平衡论的四个象限入手，更聚焦于新学期生活和学习的方面，给学生提供思考的维度和目标的选择。
在最后的总结与实践环节中，引导学生思考为了达到新学期的目标可以采取哪些做法和行动，在此环节中采取随机抽取图卡的方式，根据学生对于图卡的理解书写具体的行动。
2.学生作品呈现

                                                                                        故事接龙系列图卡

学生接龙的故事：新学期我要早睡早起；把握好一分一秒的学习时间；尽量减少玩手机的时间；多和朋友一起外出打球；争取在体育锻炼上每天进步一点；学习累了要多到户外走走；这样会感觉身体很舒服；吹吹风散散步；偶尔逛逛公园；一定要注意劳逸结合；生活处处充满乐趣，善于发现身边的美好；要敢于迎接面前的挑战；就算遇到困难也没有关系；自己解决不了的时候家人可以帮助你。

                        生命平衡轮图卡

                                                                                学生作业
3.课程亮点
以热门电影为背景创设课堂情景激发学生学习兴趣，引发共鸣，采用OH卡引导学生积极思考未来方向和发展目标。以书写表达为媒介，图卡想象为工具，
团队合作为形式，提高课堂的新颖性以及激发每位学生的课堂参与度。
（五）述说图卡故事：以环境适应为主题的心理融合户外运动课堂案例
在“校园大探秘”一课中，为帮助七年级新生更好的适应环境，心理课堂融入体育运动元素。本节课以运动探索为活动形式，以心理适应为目标，让学生在运动体验中培养未来社会所需的适应力、探索力和协作力。
课堂采取小组合作模式，学生们手持一系列的校园角落剪影照片，踏上户外探索之旅。他们的任务是对照照片，在校园内逐一寻找并确认这些神秘角落的真实位置，同时将这些剪影碎片按照真实场景完成完整的拼图，这个过程巧妙地将空间记忆训练与环境认知探索结合，使学生同步完成对校园功能区、象征符号及人际网络的具身认知，既激发学生的户外运动的热爱也考验学生的团队合作和沟通能力。户外探索结束后，教师也将根据各小组的探索速度与成功找到的地点数量及完成的拼图数量决出今天的优胜队伍，以这样的反馈方式增强团队凝聚力和校园归属感，课程目的是促进学生们对新校园的全面了解与快速适应，加深学生对校园环境和人际环境的归属感。

2.课程亮点
户外心理课突破传统课堂的空间限制，将校园的自然环境转化为心理课堂，在空旷开放的环境下鼓励学生积极探索，以此增强对新环境的熟悉程度和适应力，同时开阔的环境也能帮助学生放松身心。
五、课后调查
经过一学期心理课渗透表达性艺术疗法的学习后，我们发现，学生的课堂表现与情绪调节方式发生了积极转变。课堂后测问卷结果显示，超过一半的学生（36人）愿意通过绘画、音乐等艺术方式在课堂中主动分享和暴露自己的情绪与想法，这体现学生对艺术表达方法的使用兴趣和接纳程度显著提升，在情绪调节策略方面，约半数以上学生（32人）表示会采用艺术方式舒缓情绪，艺术表达从个别学生的兴趣爱好转变为大多数学生能够接受的积极情绪调节方式。
此外，在小组合作和班级氛围方面，调查结果表明表达性艺术治疗不仅提升学生表达的勇气，还通过团体合作的形式促进学生们的互动与交流，为课堂营造出更温暖、包容和开放的氛围。综上所述，表达性艺术疗法课程有效打破学生“不敢表达”的心理困境，推动艺术工具成为情绪表达的媒介，并且在团体活动中促进学生的相互配合和支持，增进彼此的情感联结与课堂归属感，该理论真正落实到提升心理课堂的体验性、参与性与育人效果的实践中。
本文分别对课前和课后问卷中的第三题“是否愿意在课堂暴露自己的情绪和想法”中的数据进行分析（问卷附文末），问卷采用五点的李克特量表，这五个等级分别对应不同的分数，如1分代表“非常不同意”，5分代表“非常同意”回收问卷后，对学生的选择进行记录和整理，形成原始数据集，将采用配对样本t检验来分析前后测数据。结果显示在暴露意愿维度，后测均值由2.268提升至3.411，差值均值+1.143（95%置信区间：0.822–1.464），配对t(55)=7.142，p<0.001，该维度前后测具有显著差异，结果表明暴露意愿的提升幅度较大，结合课堂观察与作品分享，学生更愿意以绘画、音乐等艺术方式在课堂中表达与展示。
分别对课前和课后问卷的第五题，“在课堂中是否愿意分享自己的看法、感受能感到安全、被尊重”中的数据进行配对样本t检验。结果显示在班级氛围维度，后测均值由2.679提升至3.500，差值均值+0.821（95%置信区间：0.482–1.161），配对t(55)=4.854，p<0.001。该维度呈现显著提升，且结果差异显著，表明该变化具有统计学意义与实际意义，这说明班级氛围的改善为同伴互动与支持提供了更安全、包容的环境。

六、总结
表达性艺术治疗作为一种心理咨询技术同样能够作为教学理念或实践方式融入初中心理课堂的教学中，以此创新出多样化的课堂模式，不同的教学主题可以采取适当的艺术形式帮助学生外化和表达自己的情绪和感悟，这不仅是学科融合的实践更是体验式心理课堂教学的深化发展，表达性艺术治疗的融入使得心理课堂不再把语言诉说当成唯一的交流、呈现和表达形式，学生也能通过艺术形式开放地展示自己，从而为心理课注入更多的活力。
附：
课前量表 情绪与表达习惯
指导语：同学们，这次问卷调查主要是了解大家近期的情绪状态和心理需求，以便设计更有针对性的心理课程，本问卷仅用于教学改进与研究，答案匿名且保密。请根据最近两周的真实情况作答，谢谢。

1.最近两周，当你感到情绪低落/烦躁时，你最常用的自我表达方式是（单选）：
A. 不表达/憋着
B. 写日记/发私密动态
C. 和好友倾诉
D. 找家人/老师谈
E. 其他（请写）：_____
2.你是否有过在课堂表达负面情绪或烦恼的经历（单选）：
A. 从未
B. 偶尔（1–2次）
C. 有时（3–5次）
D. 经常（≥6次）
3.你愿意在课堂上以某种方式进行暴露或分享自己的情绪和想法（单选）：
A. 非常不同意
B. 不太同意
C. 不确定
D. 比较同意
E. 非常同意
4.当情绪不好时，你更可能选择哪些表达方式（可多选，最多3项）：
A. 绘画/涂鸦/视觉艺术
B. 运动/舞蹈/肢体表达
C. 音乐/唱歌/节奏打击
D. 写作/诗歌/叙事
E. 手工/泥塑/折纸
F. 沉默/独处/打游戏
5.我在课堂中分享自己的看法、感受能感到安全且被尊重：
A. 非常不同意
B. 不太同意
C. 不确定
D. 比较同意
E. 非常同意
6.我会通过（绘画/音乐/运动等）等方式表达或者发泄自己的情绪与想法：
A. 非常不同意
B. 不太同意
C. 不确定
D. 比较同意
E. 非常同意

课后量表 学习成效与课堂生态
指导语：经过一个学期的心理课，老师想了解你们的学习情况，请根据你的真实感受作答，谢谢。

1.我认为我们在小组合作中较为顺畅，分工明确，能够互相互信任和接纳：
A. 非常不同意
B. 不太同意
C. 不确定
D. 比较同意
E. 非常同意
2.我常在课后使用艺术方式调节情绪：
A. 非常不愿意
B. 不太愿意
C. 不确定
D. 比较愿意
E. 非常愿意
3.我愿意在课堂中通过艺术方式（绘画/音乐/运动等）表达自己的情绪与想法：A. 非常不同意
B. 不太同意
C. 不确定
D. 比较同意
E. 非常同意
4.当情绪不好时，你更可能选择哪些表达方式（可多选，最多3项）：
A. 绘画/涂鸦/视觉艺术
B. 运动/舞蹈/肢体表达
C. 音乐/唱歌/节奏打击
D. 写作/诗歌/叙事
E. 手工/泥塑/折纸
F. 沉默/独处/打游戏
5.在班级课堂艺术活动中分享自己的作品和感受时，我感到更安全且被尊重：
A. 非常不同意
B. 不太同意
C. 不确定
D. 比较同意
E. 非常同意
6.我觉得本课程整体更有趣、更有吸引力：
A. 非常不愿意
B. 不太愿意
C. 不确定
D. 比较愿意
E. 非常愿意

参考文献：
[1] 李华. 建构智能化课程单元促进学生素养化发展[J]. 中小学校长, 2022(11): 35-37.
[2] 侯莉. 新时代背景下高校辅导员做好学生心理健康教育工作的实践与探索[J]. 产业与科技论坛, 2021, 20(04): 277-278.
[3] 李小倩. 焦点解决式的作业评价干预对小学生创造性、自信心及学业成绩的影响[D]. 杭州师范大学, 2023.
[4] 章学云. 表达性艺术治疗研究综述[J]. 上海教育科研, 2018(02): 78-81.
[5] 张蓉. 表达性艺术治疗融入中学心理辅导课的探索实践[J]. 中小学心理健康教育, 2023(34): 25-28.
[6] 肖然月. 表达性艺术治疗在初中情绪管理辅导课中的运用[J]. 中小学心理健康教育, 2024(15): 35-39.
[7] 丁芳盛, 张家红, 任绯. 新课标视域下表达性艺术治疗技术在中小学心理健康教育中的应用[J]. 浙江海洋大学学报(人文科学版), 2023, 40(05): 69-75.
[8] 张琳, 孙艺顺. 基于表达性艺术治疗的高中心理校本课程的开发与实施[J]. 中小学心理健康教育, 2025(12): 27-31.
[9] 蒋惠君, 马琛. 表达性艺术治疗的源起、应用与展望[J]. 新美术, 2023, 44(05): 225-229.
[10] 陈丽峰. 表达性艺术疗法在心理治疗中的整合运用[J]. 黑河学刊, 2011(12): 17+19.
[11] 汤晓霞. 表达性艺术治疗的浅议及运用[J]. 赤峰学院学报(自然科学版), 2011, 27(12): 199-201.
[12] 孙小然. 表达性艺术治疗应用于中小学心理健康教育的研究[J]. 中小学心理健康教育, 2023(15): 9-13.
[13] 严文华. 表达性艺术治疗的多样性、体验性和创造性[J]. 大众心理学, 2022(01): 9.
[14] Maiese M. Affective Scaffolds, Expressive Arts, and Cognition[J]. Front Psychol, 2016, 7: 359.
[15] Cui Y, Wang F. The research focus and development trend of art therapy in Chinese education since the 21st century[J]. Front Psychol, 2022, 13: 1002504.
[16] Gilbertson S. Improvisation and meaning[J]. Int J Qual Stud Health Well-being, 2013, 8: 20604.
[17] De Witte M, Orkibi H, Zarate R, et al. From Therapeutic Factors to Mechanisms of Change in the Creative Arts Therapies: A Scoping Review[J]. Front Psychol, 2021, 12: 678397.
[18] Stuckey H L, Nobel J. The connection between art, healing, and public health: a review of current literature[J]. Am J Public Health, 2010, 100(2): 254-63.
[19] 郑佳薇. 初中生班级心理环境、同伴关系与亲社会行为的关系及干预研究[D]. 河北师范大学, 2023.