基于图尔敏论证模型的心理课六维提问设计

       心理课重视学生的经验表达与情感共鸣，课堂中“你说我听”的互动模式被广泛使用。然而，长期的教学观察让我意识到，这种模式存在一个隐性的风险：学生的分享往往停留在个人经历的叙述层面，讨论缺乏逻辑推进，教师的问题设计也相对随意，难以将对话引向更深层的认知加工[4]。当一位学生说完自己的观点后，教师常常只能用“还有谁想分享”来延续话题，而不是引导学生进一步审视自己的立场是否合理、依据是否充分。
       这种提问的随意性并非教师能力不足，而是缺少一个可供参照的结构框架。心理课的对话需要温暖与接纳，但同样需要思维的深度。如何在保护学生情感安全的前提下，让课堂讨论变得更有条理、更具反思性，是我一直在探索的问题。
        图尔敏论证模型或许能提供一种思路。这一模型由英国哲学家斯蒂芬·图尔敏提出[1]，原本用于分析日常论证的结构，其核心是将一个主张拆解为论点、依据、保证、支撑、限定词和反驳六个相互关联的要素。有趣的是，这六个要素恰好对应了课堂对话中需要经历的六个思维层次：表达立场、提供证据、揭示推理、引入理论、反思边界、接纳异见。将这一结构转化为提问设计的工具，可能为心理课对话的深化提供一条可操作的路径。
 

       一、图尔敏论证模型的教育意涵
       图尔敏论证模型的提出，源于对传统逻辑学“三段论”的反思。图尔敏认为，真实生活中的论证远比形式逻辑复杂，一个完整的论证至少包含六个要素。论点（Claim）是论证者想要证明的主张；依据（Grounds）是支持主张的事实、数据或经验；保证（Warrant）是连接依据与论点的隐含规则或原理；支撑（Backing）是对保证的进一步证明；限定词（Qualifier）表示主张的适用范围与强度；反驳（Rebuttal）则是对例外情况和反对意见的回应[1]。
这一模型的价值不仅在于分析论证，更在于揭示了一个关键事实：任何有理有据的观点表达，都需要经历从“我认为”到“为什么这样想”再到“在什么条件下成立”的完整思维过程，这个过程恰恰是心理课讨论中最容易被忽略的[3]。当学生在课堂上表达自己的看法时，教师的问题如果能够对应这一结构，就能帮助学生从自发表达走向自觉反思。
需要说明的是，将论证模型引入心理课，并非要把心理课变成辩论课。心理课的核心目标始终是促进学生的心理成长，论证思维只是达成这一目标的手段。借助结构化提问，学生不仅能更好地理解自己，也能学会尊重多元观点，在坚持立场与接纳异见之间找到平衡。
 

        二、心理课提问的六维框架建构
       基于图尔敏模型的六要素，我将其转化为心理课提问设计的六个功能维度，每个维度都有明确的提问指向、设计原则与示例，六维框架的对应关系与核心特征见表1。
                                                               表1 心理课六维提问框架总览

       表1清晰地呈现了六维框架的内在逻辑：从立场澄清到认知冲突，六个维度对应着学生思维逐步深化的六个层级。教师在实际教学中不必每次都完整使用六个维度，而是根据议题特点和课堂生成灵活选取。以下逐一展开说明。
      （一）立场澄清型提问：从模糊表态到明确主张
       论点要素要求论证者清晰表达自己想要证明什么。在心理课中，这对应着帮助学生从模糊的情绪化表达转向明确的立场陈述。教师的问题应当聚焦于“你真正想说的是什么”，避免学生用“我也不知道”或“看情况吧”来回避思考。
例如，在讨论“面对同学批评时是否应该反驳”这一议题时，立场澄清型提问可以是：“‘应该’或‘不应该’，如果必须选一个，你的选择是什么？为什么？”这类问题的设计意图是迫使学生在两种可能性中做出选择，从而暴露其真实的价值取向。
      （二）经验激活型提问：从抽象观点到具体依据
        依据要素要求论证者提供支持主张的事实或经验。心理课中，学生常常抛出一些抽象的判断，如“努力没有用”或“别人都不理解我”。教师需要通过提问将学生的注意力引向具体的生活事件，让观点找到根基。
例如：“你说努力没有用，你有没有遇到过类似的事？当时是怎么做的？”这类提问不是为了否定学生的观点，而是帮助其意识到任何观点背后都需要有真实经验的支撑，同时也是引导学生进行初步的自我探索。
     （三）逻辑显化型提问：从直觉判断到推理自觉
       保证要素是论证中最容易被忽略的部分，它是连接依据与论点的隐含逻辑。学生常常持有某个观点，却说不清楚“为什么这个依据能推出这个结论”。逻辑显化型提问的目的，就是将这种隐含的逻辑规则带到意识层面。
例如，当学生说“那次考试考砸了，所以努力没有用”时，教师可以追问：“这件事为什么能说明努力没有用？是一次失败就能说明，还是还有别的理由？”这类提问的深层价值在于，让学生意识到自己思维中的“以偏概全”或“过度概括”等认知偏差，这是心理课认知重构的重要切入点。
     （四）理论拓展型提问：从个人经验到学科视角
        支撑要素要求为论证中的保证提供更高层面的支持。在心理课中，这意味着引入心理学的理论、研究或概念，帮助学生将自己的个人经验置于更广阔的学科视角下理解。
例如，当学生讨论情绪压抑与表达时，教师可以提问：“心理学里有个研究发现，愤怒的表达方式比表达本身更重要，攻击性表达和坚定而尊重的表达会带来完全不同的结果。你觉得它说得有没有道理？对你的看法有没有影响？”理论拓展型提问的关键在于“为我所用”，而非让学生背诵理论。当学生发现某个理论能够帮助自己更好地解释或修正原有观点时，理论的内在价值自然显现。
      （五）条件反思型提问：从绝对判断到边界意识
        限定词要素要求论证者思考主张的适用边界。青少年思维的一个典型特征是非黑即白，条件反思型提问正是为了打破这种绝对化倾向，帮助学生建立“视情况而定”的弹性思维。
例如，当学生坚持“情绪应该完全表达出来”时，教师可以问：“这个想法在什么情况下可能不对？有没有哪种场合，完全不表达反而更好？”这类提问不直接否定学生的观点，而是通过引导其思考边界条件，让观点自然变得更加丰富。在心理课中，边界意识的培养本身就是一种重要的心理能力，它关系到学生是否能够在复杂情境中做出适应性选择。
      （六）认知冲突型提问：从自我封闭到多元对话
       反驳要素要求论证者主动考虑反面意见和例外情况。在心理课中，这意味着引入与主流观点不同的声音，制造适度的认知冲突，从而拓展学生的思维空间。
例如，当班级中多数学生认同“考试成绩不能定义一个人”时，教师可以提出：“如果有同学不同意你们，他觉得有时候考试成绩确实能看出一个人的一些特质，比如自律性，你觉得他会怎么说？你怎么回应他？”认知冲突型提问的目的不是制造对立，而是让学生学会在坚持自己立场的同时，理解对立观点的合理成分，从而培养开放而理性的心态。
        三、六维框架应用：以初中情绪管理课为例
        为了更具体地展示六维提问框架的操作方式，我以初中情绪管理课中的一个典型议题“愤怒时应该压抑还是表达”为例，用教学片段来呈现该框架如何嵌入实际教学，简要总结见表2。

        在课堂导入阶段，首先通过一个情境故事引发学生思考：小明被同学当众冤枉偷了东西，他感到极度愤怒。此时，立场澄清型提问启动讨论：“如果你是小明，只能选一个——把愤怒压在心里，还是当场说出来？你选哪个？”这一环节帮助学生从情绪的旁观者转变为价值的判断者。学生出现分化，一部分选择“压在心里”，一部分选择“当场说出来”，各有各的理由。
        随后进入转换阶段，教师提问：“你有没有遇到过类似的事？当时很生气，但不知道该怎么处理？后来怎么样了？”学生开始分享自己的真实经历。有学生说自己被误解时选择了沉默，事后一直耿耿于怀；也有学生说自己当场发了脾气，结果反而被老师批评。课堂从抽象讨论转向经验层面的交流。
        在工作阶段的探讨中，一位学生说：“我觉得生气还是应该当场说出来，憋在心里会伤身体。”教师使用逻辑显化型提问：“憋着和伤身体之间是怎么回事？你是觉得只要不说出来就一定会伤身体，还是分情况？”学生想了想说：“也不是说一定会伤身体，但总归是说出来比憋着好。”他已经从“一定会伤身体”退了一步，但仍然坚持“说出来更好”的立场。
        教师可以顺势引入心理学中的相关研究作为理论拓展：“心理学里有个研究发现，愤怒的表达方式比表达本身更重要。同样是说出来，攻击性表达和坚定而尊重的表达结果完全不一样。你觉得这个发现有没有道理？对你刚才的想法有没有影响？”学生开始意识到，自己之前只考虑了“说还是不说”，却没有想过“怎么说”。有学生修正自己的立场：“愤怒应该表达，但要注意怎么说，不能乱发脾气。”
       此时，条件反思型提问进一步推进思考：“坚定而尊重地表达这个方法，有没有什么时候可能不太适用？比如面对老师、面对父母，和面对同学一样吗？”学生逐渐意识到，同样是坚定而尊重地表达，面对不同对象时分寸和方式都需要调整，情绪管理策略的选择需要考虑情境因素。
       最后，在总结阶段可以用认知冲突型提问收尾：“如果有同学觉得有时候先忍住不说反而是成熟的表现，比如公开场合避免把事情闹大，你怎么回应他？”学生开始学会在坚持自身观点的同时，承认对立观点的合理成分——坚定表达并不意味着任何场合都必须开口，有些场合暂时克制也是一种策略。讨论在理性与包容中结束。

                                                        表2 六维提问框架在情绪管理心理课中的应用示例

        从这一教学片段可以看出，六维提问框架并非要求教师机械地按顺序抛出六个问题，而是提供一种备课时的参照结构。教师可以根据教学目标和课堂生成灵活选用其中的若干维度，关键在于让提问具备结构意识，而非随意发散。
 

        四、结语
        图尔敏论证模型为心理课提问设计提供了一种结构化的思维工具。通过将六要素转化为六种提问功能，教师可以在保护课堂温暖氛围的同时，引导学生经历从表达立场到接纳异见的完整思维过程。在初中情绪管理课中的实践表明，结构化提问不仅能提升讨论的深度，也能帮助学生在理性表达中获得自我认知的成长。
当然，这一框架也有其适用范围。并非心理课的所有环节都适合论证式提问，尤其是在情绪宣泄、团体信任建立等阶段，过度结构化可能适得其反。教师的判断力仍然至关重要——知道何时需要结构的支撑，何时需要让对话自由流动，本身就是一种教学智慧。

参考文献
[1] 斯蒂芬·图尔敏. 论证的使用[M]. 北京：北京语言大学出版社, 2016.
[2] 武宏志. 论证的图尔敏模式——兼评国内若干论著的误释[J]. 华南师范大学学报(社会科学版), 2003(05): 23-27+149-150.
[3] 张晓娜. 图尔敏论证模型研究[D]. 北京: 中国政法大学, 2013.
[4] 李桃红.运用“图尔敏论证模型”在“追问”中校正思维[J].中学语文,2024,(34):81-83.
[5] 许悦. 活用图尔敏模型 优化思政课教学[J]. 中学政治教学参考, 2025(6): 27-29.

课题情况：主持一项广州市番禺区教育科学十五五规划课题《五育融合视域下艺术疗愈赋能初中生命教育心理课的开发与实践研究》；参与一项广州市番禺区教育科学十四五规划课题《基于核心素养的“青春期同伴交往”大单元教学设计实践研究》、一项广州市中小学心理健康教育十四五规划课题《高三学生学业自我效能感干预研究》。

获奖情况：                                                     
1.番禺区桂兰心理健康教育名师工作室成员

2.番禺区团体辅导教练团队教练成员

3.广东第二师范学院教育学院应用心理学专业学生专业实践校外指导教师
4.番禺区中小学心理健康宣传教育月“心理课教学设计”项目成果评选一等奖
5.广州市中学心理健康教育优质课例征集评选活动三等奖
6.番禺区高中生涯规划主题教学研讨中承担公开课
7.在市桥城区初中心理健康教育“融·乐课堂单元整体教学设计专项教研中进行说课展示
8.中小学心理健康教育活动月中辅导学生心理漫画作品获区一等奖、二等奖
9.番禺区义务教育阶段单元作业设计与实施案例三等奖

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