生成式AI辅助心理健康课“深度磨课”的实践与反思 ——以《黑点变身记》为例

生成式AI辅助心理健康课“深度磨课”的实践与反思
——以《黑点变身记》为例
陈丽君（上海市宝山区鹿鸣学校）   邮编：201907
摘要：在人工智能与教育深度融合的背景下，心理健康课教研如何从经验性打磨走向结构化迭代，成为一线教师需要回应的现实问题。本文以初中预备年级心理健康课《黑点变身记》的备课磨课为例，基于复原力3I模型，呈现生成式AI在课堂时间重构、提问脚手架优化、案例支架调整和心理安全预案完善中的辅助作用。实践表明，AI能够为心理课磨课提供即时反馈、问题清单和多方案比较，但其价值必须置于教师专业判断、学生真实发展和心理伦理边界之内。人机协同的关键不在于让AI替代教师设计课堂，而在于促使教师更清晰地看见课堂问题、更审慎地作出教学决策，并将个体经验沉淀为可调用的教研资源。
关键词：生成式人工智能；人机协同；心理健康课；深度磨课；复原力
一、问题提出：心理健康课磨课为什么需要“人机协同”
教研是保障基础教育质量的重要支撑。教育部《关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见》提出，要积极探索信息技术背景下的教研模式改革[1]。此后，《教育强国建设规划纲要（2024-2035年）》明确提出实施国家教育数字化战略[2]；教育部等五部门印发的《“人工智能+教育”行动计划》进一步提出构建人机协同的智慧教育新形态[3]。这些政策信号说明，人工智能进入教师教研场景，已不只是工具更新，更意味着备课、磨课、反思和经验沉淀方式的变化。
《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》强调，心理健康教育应以学生发展为根本，遵循学生身心发展规律，注重活动体验和实际效果[4]。这也决定了心理健康课的磨课不能只看流程是否完整，更要关注学生是否真正获得觉察、表达和支持。
心理健康课的磨课尤其需要细致推敲。它不同于单纯知识讲授课，既要有清晰的目标链条，也要照顾学生在活动中的情绪感受、表达意愿和心理安全。一堂课中，一个问题过于宏大，学生可能无从回应；一个任务步骤过多，学生可能把体验变成完成作业；一个人物案例缺少资源提炼，学生可能停留在情节感动；一个结尾缺少求助路径，课堂的心理安全托底就会不足。传统磨课常依赖教师个人反复试讲和同伴课后评议，反馈有价值，却容易受到时间、场域和经验视角的限制。
生成式AI的介入，为心理健康课“深度磨课”提供了新的可能。它可以在备课前帮助教师梳理课程目标，在备课中对环节、语言、时间和风险预案提出多角度反馈，在备课后协助教师整理修改依据。但AI不是课堂的主人，也不是心理教师的替代者。真正决定课程方向的，仍是教师对学生发展、学科属性和伦理边界的专业判断。本文以初中预备年级心理健康课《黑点变身记》的打磨过程为例，讨论AI如何成为教师可调用、可质疑、可校正的教研伙伴。
二、课程定位：从“黑点”到“复原力”的教学转换
《黑点变身记》面向初中预备年级学生，课程目标是帮助学生在面对困难、失败或烦恼时，看见自身已有的支持资源、积极品质和可采取的行动。课程以白纸上的“黑点”作为成长困境的可视化隐喻，借助格罗特伯格(Grotberg)提出的复原力3I模型，引导学生从“I have（我有外部支持）”“I am（我是怎样的人）”“I can（我能采取的行动）”三个维度觉察自身力量[5]。这一设计也与叙事取向中“将人和问题区分开来”的思路相通：学生不是“问题本身”，而是可以重新理解、命名和转化问题的人[6]。
这节课的难点主要集中在三个方面。第一，预备年级学生处于由具体形象思维向抽象逻辑思维发展的过渡阶段，复原力不能只靠概念讲解，必须通过可操作的体验活动被学生看见。第二，挫折主题可能触及学生的真实脆弱，课堂既要鼓励表达，又不能要求学生公开隐私。第三，人物案例既要激发共鸣，又不能喧宾夺主；如果视频故事停留在情节感动，学生可能记住了人物经历，却未必能把“他人的力量”迁移到“我的资源”上。
在最初设计中，我曾把课堂后半段分成两个环节：先用12分钟绘制“3I魔法阵”，再用7分钟完成“彩绘我的人生蓝图”。试讲后发现，这两个环节动作相似、耗时过长，学生展示和表达被明显压缩。也正是在这一问题暴露之后，我开始借助生成式AI进行多轮对话，让它参与教案、课件、板书和课堂语言的深度打磨。
三、人机协同的磨课过程：AI参与了哪些关键判断
（一）从时间失衡到弹性任务：重构课堂时间轴
原设计中，“画3I魔法阵”和“彩绘人生蓝图”合计约19分钟，接近一节40分钟课堂的一半。试讲时我明显感到后半段拖沓：有的学生还在涂色，有的学生已经停笔等待，真正用于同伴分享和自我觉察的时间反而不足。
我将这一困惑输入AI后，AI提示我关注“认知负荷”和“动作重复”：学生已经在同一张纸上完成黑点、盾牌、星星、箭头等符号，如果再要求全班统一进行二次美化，容易产生任务倦怠。这个提醒帮助我重新审视时间分配：问题并不在于学生不投入，而在于活动结构让他们重复施工。
最终，我将两个环节合并为“彩绘我的3I人生蓝图”。全班必须完成的保底任务是：在黑点下方画盾牌并写下“I have”，在黑点周围画星星并写下“I am”，从黑点向外画箭头并写下“I can”。动作快的学生可以继续涂色、补充背景或修饰画面；动作慢的学生只需完成核心三项即可。这样既保留了“人生蓝图”的升华，又避免全班统一二次绘画。再次试讲时，这一调整为作品展示和同伴交流节约出约5分钟，课堂高潮从“赶完画”转向“说出我的力量”。
（二）从宏大追问到具象对比：优化课堂提问脚手架
导入环节中，我设计学生面对一张带黑点的白纸，思考可以如何处理。学生通常会想到剪掉、用修正带盖住、用彩笔美化。原先我的过渡提问是：“如果黑点是人生成长过程中遇到的困难、挫折，这个活动引发你什么思考吗？”
AI对此提出提醒：这个问题对刚完成动手体验的预备年级学生来说过于宏大，学生思维还停留在具体操作层面，突然上升到人生思考，容易出现冷场。AI建议由教师直接总结以节约时间。作为一线教师，我认同它对问题抽象度的判断，但没有照搬“直接总结”的方案。因为如果完全取消学生回应，导入会变成教师“一言堂”，课堂气场难以被真正激活。
于是，我将问题改为：“不同的处理方式，对这张白纸造成的影响有什么不同？”这个问题更具体，学生可以直接根据视觉经验回答：剪掉会破损，盖住会留下痕迹，画进去可能变成作品。由此，学生先在物理层面看见“破坏、掩盖、转化”的差异，再自然过渡到心理层面理解“面对挫折，我们不一定要消灭它，也可以接纳并转化它”。这一修改使提问更接近学生最近发展区，也让导入从“教师讲道理”转为“学生自己看见”。
（三）从人物故事到自我觉察：调整案例支架
在原设计中，我选用电影《奇迹男孩》中奥吉进入校园、面对同伴目光与人际压力的片段作为案例，希望借助奥吉面对外貌差异、校园适应和自我怀疑的经历，引出复原力3I模型。AI在审读教案和课件时提醒我：这个案例虽然贴近学生生活，但如果只是直接播放，学生可能更多停留在“同情奥吉”“评价剧情”，而不一定能把注意力落到本课需要提炼的心理资源上。
这个提醒促使我重新校准案例的功能。奥吉不只是电影中的励志人物，更应成为学生认识“黑点”和理解3I方法的脚手架。因此，我没有把影片当成单纯导入，而是调整了案例呈现方式：播放前明确“带着问题看视频”，要求学生寻找奥吉校园生活中的“黑点”；学生分享后，课件同步呈现“因外貌差异被注视和议论、初入新环境的紧张、被同学排斥或嘲笑、朋友误解、自我怀疑”等关键词，并将这些困难转化为大小、形状、深浅不同的黑点。
这一修改让案例从单纯叙事变成了认知铺垫。学生通过观察可以发现：同一个人面对不同困难时，心理感受并不相同；有些黑点很大、很深，有些黑点相对较小、较浅。教师再顺势过渡：“不同的困难带给奥吉的压力大小是不一样的。其实，不同的人遇到相同的挫折，内心感受也可能不同。”这样，学生随后画自己的黑点时，就不只是机械地画一个圆点，而是能根据真实感受选择大小、位置、深浅和形状。
围绕第二段视频，我又把提问从“奥吉最后被大家接纳了吗”调整为“面对这些黑点，他拥有哪些支持、品质和行动”。学生由此可以更自然地提炼出“I have”“I am”“I can”：他有家人、朋友和老师的支持，他有善良、勇敢、幽默和坚持的品质，他也能鼓起勇气去上学、主动与同伴交往，并用自己的善意和才华赢得尊重。这样，人物案例不再只是课堂中的一个电影片段，而成为连接“他人的故事”和“我的资源”的桥梁。AI的价值，也正在于提醒教师把材料从“好看、感人”进一步磨到“有用、能迁移”。
（四）从流程优化到安全托底：完善心理课堂边界
心理健康课的温度，常常体现在细节里。为了让学生更愿意面对自己的“黑点”，我原本设计分享自己刚当老师时公开课忘词的经历，并把这个黑点命名为“自我怀疑”。AI提示我，“自我怀疑”偏理性，也偏向较长期的心理状态；若面向预备年级学生，改为“尴尬与慌张”更具画面感，也更贴近他们的生活经验。这个词语调整很小，却降低了教师自我暴露的距离感，让学生感到老师不是站在高处评价他们，而是和他们一起面对过挫折。
在板书设计上，AI也帮助我把线性文字板书调整为动态生成的“3I魔法阵”：黑点作为起点，盾牌代表“I have”，星星代表“I am”，箭头代表“I can”，学生作品作为右侧的“人生蓝图”。板书随着课堂推进逐步生长，成为师生共同完成的可视化学习支架。
更重要的是，AI在模拟课堂风险时提醒我关注极端情况：如果有学生把整张纸涂黑，可能不只是创意表达，也可能是情绪低落或求助信号。由此，我在结尾增加“求助=勇敢”的护航页，清楚呈现学校心理辅导室、可信任成人、班主任、家长以及全国统一心理援助热线12356等求助路径。同时，我也明确课堂规则：学生可以选择只写日常小烦恼，不必公开隐私；若黑点太大，不必独自处理。这些设计使课程从活动体验走向心理安全托底。
四、实践提炼：从一节课到一种“新教研”路径
《黑点变身记》的打磨过程不仅优化了一节课，也让我看见生成式AI参与校本教研的三种可能路径。
第一，教研从“课后评议”前移到“备前-备中-备后”的全过程。传统公开课磨课更多发生在试讲之后，评课意见虽然有价值，却常常带有滞后性。AI介入后，教师可以在教案形成之初就进行多轮推演：目标是否聚焦，环节是否重复，提问是否过大，时间是否留给学生表达，风险预案是否完整。试讲之后，教师还可以把真实课堂中的困惑再次带回对话，形成连续迭代。
第二，教研从“经验判断”走向“有依据的专业表达”。以往我可能只会说“这个环节有点拖”“这个问题学生可能答不上来”，但在AI的追问和概念提示中，这些经验感受被进一步解释为“动作重复”“认知负荷偏高”“提问抽象度过大”“案例支架不足”等可讨论的问题。AI提供的教育学、心理学概念并不自动等于真理，却能帮助教师把模糊直觉转化为可分析、可修改、可复盘的依据。
第三，教研从“个人智慧”走向“结构化沉淀”。心理教师的许多判断来自多年课堂经验，常常隐含在直觉之中。与AI对话的过程，迫使我把这些直觉说清楚：为什么人物案例不能只停留在感人故事？为什么提问要贴近预备年级学生的具象经验？为什么挫折主题必须设置隐私边界和求助路径？这些被显性化的判断，可以进一步沉淀为校本教研中的磨课问题清单、提示词模板和案例资源，为心理教师后续备课、复盘和专业成长积累可调用的经验。
五、边界反思：教师如何做驾驭AI的专业主体
人工智能辅助教研的前提，是教师始终清楚技术的位置。AI可以提供素材、提出质疑、模拟方案，但它没有真实进入课堂现场，也不能替代教师对学生反应、关系氛围和风险信号的专业判断。在《黑点变身记》的磨课中，AI曾提醒我关注《奇迹男孩》奥吉案例的视频呈现方式和心理资源提炼风险，但我没有停留在播放故事本身，而是通过调整观看任务、问题设计和案例呈现方式，使案例更好地服务于学生自我觉察。这说明，教师不能把AI输出视为标准答案，而要把它作为激发专业判断的脚手架。
心理健康教育中的AI应用，还必须格外重视隐私和伦理边界。在与AI讨论课堂预案时，教师不应上传学生姓名、具体家庭信息、可识别的危机事件或未经处理的真实心理档案。AI可以协助教师设计一般性支持路径和课堂语言，但不能替代学校心理危机识别、转介和干预流程。尤其当课堂中出现明显情绪风险时，教师必须回到专业规范和学校制度之中，而不能依赖AI即时判断。
AI也不能削弱教师与学生之间真实的人际连接。课堂上最能触动学生的，往往不是一段完美文本，而是教师走下讲台时的轻声提醒，是学生展示作品后被认真看见的瞬间，是教师愿意分享“尴尬与慌张”这类真实经历所带来的信任感。AI越强大，教师越要珍惜这些不可被算法替代的教育现场。
六、结语
《黑点变身记》告诉学生：如果生命是一张一尘不染的白纸，它其实什么都没有；接纳黑点、转化黑点，才是心理韧性的开始。对教师而言，人工智能时代的新教研亦是如此。AI的出现既带来便利，也带来新的不确定性。我们不必回避它，也不能盲从它，而应在真实课堂、学生发展和教育伦理的坐标中使用它。
人机协同的价值，不在于让教师少思考，而在于促使教师更清晰地看见课堂、更审慎地作出判断、更自觉地沉淀经验。当生成式AI成为教师专业成长的镜子、伙伴和脚手架时，心理健康课的磨课就不再只是一次课后评议，而可以成为不断校准目标、优化体验、守护安全的深度学习过程。
参考文献：
[1] 教育部. 关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见[Z]. 2019.
[2] 中共中央, 国务院. 教育强国建设规划纲要（2024-2035年）[Z]. 2025.
[3] 教育部等五部门. “人工智能+教育”行动计划[Z]. 2026.
[4] 教育部. 中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）[Z]. 2012.
[5] Grotberg E H. A guide to promoting resilience in children: strengthening the human spirit[R]. The Hague: Bernard van Leer Foundation, 1995.
[6] 迈克尔·怀特(Michael White), 戴维·爱普斯顿(David Epston). 叙事疗法实践地图[M]. 重庆: 重庆大学出版社, 2011.

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