故事叙说在初中“丧失”议题心理课中的应用

       生命教育主题心理课也大多涉及幸福感、学业挫败、人际挫折等选点，同样脱离不开死亡、分离、失去等话题。面对“丧失”，教师往往“担心话题敏感”和“不知如何有效开展”。通过对初二学生的调查发现，少数经历过丧失的学生，常陷入自我否定；更多未经历的学生，则对“如何面对失去”充满好奇与担忧。可见，“丧失”是生命教育中一个重要却常被回避的议题，如果直接让学生谈论，易引发自身创伤，出现过多的负面情绪；如果仅做知识讲授，又难以触及心灵。
       故事叙说是叙事疗法的核心操作方式，基于叙事疗法的理论，本文结合课例《失去中的生命“星光”》，探讨如何运用故事叙说呈现一节不回避、讲科学、有温度的“生命教育科普课”。从“挖掘故事的力量与意义”这一视角，探讨故事叙说在生命教育心理课中的应用路径，揭示故事如何成为唤醒生命力量的媒介。
       一、叙事疗法与生命教育的契合
     （一）故事叙说的力量与意义
       叙事疗法是以故事叙说为主线，鼓励来访者从自己的故事中探索，其功能在于了解生命的意义，并在生活中通过行动来实践。该理论认为，生命是由故事承载的，我们透过故事而生活，故事承载着意义且具有真实的影响力。被充分讲述的生命故事，充满了产生新影响的可能性。在参与和撰写彼此故事的过程中，人们能够相互造就彼此的世界[1]。在重叙自己或他人的故事中，可以发现新角度，产生新态度，从而产生新的重建力量。
      （二）从叙事的角度看“丧失”
       叙事疗法的创始人麦克·怀特曾说：“对于丧失，最严重的影响是对个人身份的一种丧失”，也就是说，丧失的实质是失去了自我的一部分身份认同，当一段关系结束或发生改变，我们会失去曾经历过这一方面的自己，所以会感到痛苦。关于哀伤，主流观点是把人和痛苦绑在一起，而叙事疗法的信念是当回忆逝去的人，我们可以是哀伤的，也可以是不哀伤的，相信哀伤的背后是爱，也相信来访者的内在力量不会因为哀伤而被带走[1]。
     （三）生命教育中的“丧失”议题
       在2024年修订的《广东省教育厅关于中小学心理健康教育活动课内容指南》中提出，初中学段需要帮助学生正确认识重大生活、变故等事件对人心理造成的影响；初二年级需要在生命教育主题课中，要引导学生思考生命、探索生命的存在意义，澄清自己的生命价值观，学会珍爱生命。这为“丧失”议题心理课程设计的实施提供了重要导向，可以从失去的角度引导学生思考如何珍爱生命、珍惜当下。
       二、故事叙说在心理课教学中的实施路径
       叙事疗法通过解构消极叙事，帮助个体重构生命故事。在心理课中，可通过故事叙说的教学路径来让学生认识到生命有限性，发现自身的资源和内在力量，激发对当下生活的珍视感，从而构建更具韧性的心理状态。
下面以初二学段的课例《失去中的生命“星光”》来阐述故事叙说在心理课教学中的实施路径。
     （一）倾听载体故事，构建安全距离
       以“丧失”为选点，课程要给学生科普面对丧失可能会有哪些反应，应该怎么处理。载体故事的设计要体现出主人公经历哀伤的常见反应、其身边重要他人的处理态度以及主人公重新开启正常生活时的内心重建等。
为避免学生直面自身创伤，载体故事的内容要与学生有一定的安全距离，同时也能引发他们的共鸣。在载体故事的人物刻画上要通过细节让人物立起来，故事的内容要有呼应，故事中的转折要有铺垫，故事中的设问要留悬念，教师要讲述学生愿意听、能代入的故事。
       《失去中的生命“星光”》一课中，我构筑了像亲人一般的小狗陪伴了小美十年的故事，故事的转折是曾在朋友面前常常提起小狗趣事的小美，忽然对朋友说“别再提我的小狗”，让学生猜测发生了什么，以“悬念”来引发学生听故事的兴趣。在揭晓是因为小美失去了小狗后，引导学生思考经历丧失后常见的矛盾心理，设置问题——“为什么小美心里那么喜爱小狗，却说别再提我的小狗，我们该如何理解她这种的状态？”，学生回应小美想用“不提”来回避痛苦，其实是她也不知道该怎么面对失去，导入课程主题。随后，用自制动画的形式呈现小美在失去小狗后的哀伤反应：懊悔、愤怒、否认、回避等。动画中，配音小美的内心独白：“我真不敢相信，它就这么走了”“我总恍惚地觉着，它还在”“想起那些没陪它的日子，悔恨就跟风暴似的”，这些刻画能够让人物故事的呈现更细致，学生看得也投入。学生共情小美的情绪反应后，进行小组合作作画，从小美的内心看到“失去”带来的感受和影响。
       主线故事呈现出的是小美因失去感到压抑而孤独，就像置身在一片灰暗夜空（教师通过课件呈现黑暗夜空的画面），这片灰暗夜空的画面成为后续学生重塑故事时被改写的核心意象。
     （二）解构载体故事，松动主线叙事
       受后现代思潮的影响，叙事疗法的问题观认为，被社会文化认可的说法、想法和价值观促使个体产生问题，也就是主流论述使问题产生[1][2]。面对丧失，我们的社会文化中常提及“节哀”“振作”“坚强”，所以当没做到这些时，个体容易出现自我否定。解构问题故事，叙事疗法常通过提问来追溯观念的社会文化来源，如：“这个想法是从哪里来的？”。但在课堂上，因时间限制和话题深度较难展开。课程设计可以通过引入他人视角让学生进行故事续写，从而呈现和讨论主流论述中的观点。
       课例中，这个环节被设计为“来自朋友的安慰字条”，让学生续写字条上的内容，学生不约而同输出的是“过去就过去了”“别哭了”等“要求坚强”的观点。我询问，“如果你刚失去小狗，这些话能够安慰到你吗？”，学生一致表达“不能”。在问及怎样的表达能够安慰你时，学生回应“给我时间缓一缓”，呈现出“允许悲伤”的观点。呈现出主流论述和与主流论述相悖的故事后，与学生讨论在经历哀伤的不同阶段，哪种观点更能帮助主人公，最后设问：“可以悲伤和要求坚强这两种看似矛盾的状态能并存吗？”，学生在讨论中明晰要允许理解和接纳悲伤的存在，更要伴随悲伤的存在，去做生活中本该做的事，勇敢前行。
      （三）重塑载体故事，实现意义重构
      叙事的观点认为可以通过编辑来对故事进行重新诠释，当故事被丰富述说时，就有产生新影响和新意义的可能[1]。
       不是所有学生都经历过丧失，所以，课例选择通过载体故事的重塑来实现意义重构。课例构建了“回忆会毫无预兆地涌上心头，这一天，小美主动跟朋友提起小狗”的故事，询问学生“猜猜看她想说什么？”学生在此环节会讲述关于小美回忆小狗的美好故事，包括小狗陪伴小美、小美照顾小狗等。不同的学生讲述不同的故事，在追问下呈现出不同故事的种种细节叙说，这条有关回忆的支线故事也随之变得丰厚。当提问“这些故事承载的是什么”，学生异口同声：“是爱”。由此，问题故事有了新意义—“失去”夺不走爱与回忆，学生能够从“失去”中看见“留存”，从“悲伤”中看见“意义”。此时，再次呈现让小美感到压抑孤独的夜空画面，让学生将爱与回忆加入这片夜空，学生认为可以加入星星和月亮，学生回应后通过课件动画改写画面，再次询问学生看到改写画面后的感受，便点亮了温暖生命的“星光”。
    （四）叙说自我故事，完成迁移内化
      故事叙说的最终目的不是帮故事中的小美，而是要回到学生的生活中引发对生命的真感悟——回忆中的爱与温暖带来的力量，也存在于当下。
      1.追忆过去的故事
       考虑到课堂氛围的“安全”，载体故事的选择与学生有一定距离，因此在实现转化上，需要一个能引发共鸣的真故事。产生共鸣要有生命经历的共通性，为此，将“丧失”的概念进行了重新界定——包括失去重要的人、事、物。
课例中，用于实现这一转化的载体是提前录制的采访视频。采访中，对小初高不同学段的学生都询问同一个问题：“在成长过程中，你最怀念过去的什么人、什么事或什么物？”。视频中小学生说怀念幼儿园的老师，初中生说怀念小学的朋友，高中生说怀念初中的无忧无虑，不少孩子还提到了曾陪伴自己的爷爷奶奶。看完视频，问学生：“视频里哪个部分让你有感触？让你想到了什么？”学生也开始进行追忆，讲述让自己倍感怀念的生命故事。
       2.将过去事件的意义与现在相联结
        赵静波在《叙事疗法的理论与实务》一书中提到，开展从问题故事转向偏好故事的对话，可以进行“似无还有”的提问。“似无还有”指的是隐含在问题故事中的人们所希望的、有价值的方面。可见，引出事件、相关人物和他们之间关系的新意义或价值，能够重新构建出偏好故事[1]。
      课例中设问的是“你所怀念的，会给现在的你什么帮助或力量？”怀念朋友的学生说：“交新朋友的时候也会遇到矛盾，过去的故事教会自己去处理矛盾，想起过去的友情会觉得自己不孤单”；怀念自由的学生回应：“会努力为自己争取自由的时间，自己也会更有动力”；怀念爷爷奶奶的学生说：“他们教会我善良、踏实、独立”……这些生成，都能体现出学生已将问题故事进行“重塑”，发展出新的支线故事，从失去中获得当下的力量。
       3.将故事延伸到未来
      将支线故事继续发展下去，要让来访者将现在的感悟转为下一步的行动，这也是心理课中所谓的“落地”。
课例在学生充分分享后，询问“这些回忆对当下有何启示”，在获得“珍惜当下”的共识后，追问：“接下来可以做什么来表达对当下的珍视？”，通过具体化提问，明确学生计划行动的时间和与以往不同的具体做法，来激发学生下一步的实际行动。
       三、效果与反思
    （一）效果
     故事叙说在处理“丧失”这类敏感议题时，有几个明显的效果。
     第一，故事叙说能通过载体故事有效解决“不敢谈”“不愿谈”的难题。
     学生谈的是小美与小狗，他们谈论的是故事里的角色，而输出的是自己的观点。既能够触及学生的真实情感，又不会让他们承受暴露或是创伤的压力。从课堂观察看，学生讨论时能放松，能投入，也能深入。
       第二，故事叙说可以帮助学生实现关于“丧失”的意义重构。
       对此选点，学生通常只看见失去了什么，而看不见“还有什么”。叙事疗法中的“重塑”技术，可以让学生关注问题故事中被忽略的片段。在本节课中，学生为小美的夜空添加“星光”的过程，就是一个直观的意义转换过程，通过改写画面，学生生成的观点是“有悲伤，也有希望”。
       第三，故事叙说让“珍惜当下”成为学生的集体共鸣。
       生命教育的心理课上，往往学生容易“知”，难以“悟”与“行”。故事叙说是先让学生在载体故事中体验“失去”，再让他们在重述故事中看见“留存”，通过他人的真实故事触发共鸣，最后再链接到自己生命中过去的故事、现在的留存与未来的行动。经过这一系列铺垫，“珍惜当下”就不再是说教，而是学生真实而有力的生命感悟，也更有可能转化为行动。
       第四，故事叙说具有可迁移性，适用于生命教育中的多个选点。
      从实践来看，故事叙说的路径同样适用于挫折教育、生命意义探索、自我认同等。选对载体故事，框架可灵活迁移。
    （二）反思
      将叙事疗法应用在心理课，要平衡“预设”与“生成”，教师要同时具备课程设计能力和课堂与学生即兴对话的能力。只有教师在个体辅导中反复实践反思提问与回应的技巧，才能在课堂上敏锐捕捉学生应答的关键信息，实现辅导与教学的相互滋养。
【参考文献】
[1]赵静波.叙事疗法的理论与实务[M].广州：中山大学出版社,2025：6-9，38-43，101-118,135-139.
[2]李明.成人之美：明说叙事疗法[M].北京：中国人民大学出版社，2021：29-40.
[3]王盈.融入故事叙说的中职“希望课”大单元教学探究[J].中小学心理健康教育,2024,(25):26-30.
[4]庄续玲.让故事可视化：叙事疗法视域下“生命线图”在心理课堂中的应用[J].中小学心理健康教育，2025,(08):19-23.
[5]梁艳,黄喜珊.中学生生命教育心理课的设计策略[J].中小学心理健康教育,2020,(06):43-46.