高中心理课堂“静默困境”的原因与应对

                                                          高中心理课堂“静默困境”的原因与应对

                                                                                   庄鸿娟

                                                    （福建省厦门双十中学，福建厦门  361009）

[摘要]高中的心理课堂常常会出现学生“埋头刷题、不愿开口”的困境，导致教学预设难以落地。本文分析这一“静默困境”背后的三重原因：安全感不足、时间焦虑、习惯被动且安于舒适。进而从课程设计、课堂氛围营造、教师回应三个维度提出教学策略：以活动、案例、书写构建多元表达载体；以尊重差异、教师“自我暴露”、小组讨论营造安全空间；以接纳追问、转化意外等方式善待每一次发言。三者相互关联，能有效打破沉默，让心理课回归师生心灵的真实相遇。

[关键词]高中；心理课堂；静默困境；原因分析；教学策略

       一、引言

      心理健康教育课的目标，并非知识的传授，而是心灵的触动和行为的改变。在心理课堂上，教师需要通过学生的回应，去倾听他们内心的感受和想法、了解他们在现实中的处境和困惑，让教学从预设的脚本走向真实的对话。因此，学生的课堂参与和回应，不仅关乎课堂氛围的热烈与否，更直接决定了情绪调节、人际交往等核心能力能否真正落地[1]。

      工作的前八年，我在初中教学。那时学生的课堂参与度高、回应积极，让人一度以为心理课就应该是这样的热闹、鲜活。然而，在工作的第九年，转向高中教学，迎面撞上的是不同的景象：当抛出一个精心设计的问题之后，看到的却是学生低头回避、继续写题；偶尔有一两声窃窃私语响起，可当我循声望去、发出邀请时，回应我的却是一片沉默。为了让课堂能够呈现出该有的生气，有时候会采用随机点名的方式，大部分时候学生也能真诚地表达他们的思考，却也有时候得到的是一句简单的“不知道”，或是带有防备的“我不想说”……师生之间、生生之间思维碰撞的缺乏，使得精心准备的课堂活动流于形式，最终课堂也变成了教师一个人的独角戏。

      这样的“静默困境”难免让人感到沮丧，也忍不住思考：心理课本该是学生放松心灵、表达自我的空间，为何却让他们开不了口？那些藏在低头和沉默背后的真实想法，究竟要怎样才能听见呢？

      二、沉默背后的心理原因

     要应对沉默，必须先理解沉默。耐人寻味的是，在课下、在咨询中，常常会有学生前来讨论课上所探讨的话题。这提醒我们，课堂上的沉默或许并非简单的“不配合”，而是多重因素交织下的选择。

     (一)安全感不足

    安全感缺失是导致高中心理课堂沉默的重要成因之一。

    笔者在教学中遇到一位对心理学颇有兴趣的学生，他在每一节课上都非常认真投入，并且在课后也会留下来探讨。我发现他的许多见解或是困惑都很具有思考性，便鼓励他可以在课上表达，或许可以给其他同学带来启发。然而，他连忙拒绝：“我不敢，同学们可能会觉得我很爱表现自己”。

     这一案例说明，高中生正处于对同伴评价高度敏感的阶段，于他们而言，在课堂这一公共场域中暴露真实想法，是一种具有“风险性”的行为。而且，心理课堂的问题设置本身也具有特殊性，经常询问学生“你有什么样的感受”“你有什么样的看法”。这些问题直接指向个体的内心世界，而非客观知识或事实判断。固然我们一再强调心理课上的许多问题没有标准答案，无需担心对错。但是，学生真正在意的，或许并非“我说得对不对”，而是“别人会怎么看我”——我的想法会不会显得奇怪？我的困惑会不会暴露自己的脆弱？甚至更深一层：他们会不会因此对我这个人产生某种看法？比起对答案的评价，这种指向“他是一个什么样的人”的审视，对学生而言更具威胁性。所以，当课堂的环境和氛围并未让学生感受到“在同学面前展露真实的自己是足够安全的”，沉默便成为最安全的自我保护。

      (二)学业负担重

      高中无疑是学业压力最重的一个阶段。这种压力不仅源于排满的课表和繁重的作业量，更深层地来自时间资源的匮乏以及同伴竞争所带来的持续性焦虑[2]。

      为了让学生尽可能远离教室的紧张氛围，许多心理教师都会有意识地将心理课安排在团体活动室上课。但在学生进入活动室的时候，手里总是拿着作业。也有一些学生空着手没有带作业过来，内心却也没有那么安定。譬如，有学生曾袒露过自己内心的纠结：“我想好好上心理课，但是看到别的同学带着作业过来、在埋头写作业，内心又很焦虑。我总是忍不住会想，他写完了吗？他是不是比我快？我不利用这节课抓紧写作业，晚上又得熬夜了……”在没有成绩压力、本应该放松的心理课上，他的内心却是如此焦灼。而这也是许多高中学生真实的处境：在心理课这样的非高考学科课堂上，他们人在这里，心却记挂着那些要写的题和即将到来的考试。本就不安的内心，极易受到环境的扰动。这个时候身边的同学哪怕只是翻一页书、写几行字，都会成为一种无声的催促：“快点！别人都在跑，我怎么能够停下来呢？”于是，他们不敢停，也不敢看，只能继续低头奋笔疾书，仿佛只有这样才能证明自己没有掉队。

      所以，学业负担重，不只是时间被填满，更是心理空间被挤压。当内心被焦虑和比较填满，根本就没有办法安住当下、投入到心理课中，更无暇去顾及内心那些真实的情绪和感受。

    （三）习惯被动，安于舒适

      在心理课上，有一个值得玩味的现象：每当讲到概念解析、理论介绍这类知识性的内容时，学生的抬头率总是特别高。他们目光专注，甚至有人会主动拿起笔做笔记。这种现象背后是学生长期形成的“课堂习惯的沉默”，他们将被动听讲内化为一种理所当然的课堂行为[3]。在十余年的听课经历中，“老师讲授、学生听讲”成为了他们最熟悉和习惯的模式。这一模式无疑是安全且轻松的，因为他们只需要做知识的接收者，无需表达，也无需思考。

然而，心理课的特殊之处恰恰在于，它需要的不是机械接收，而是自我探索——回到自身、觉察感受、表达内心。         这个过程是需要付出努力的：要静下来感受情绪，要诚实地面对自己，要将模糊的体验组织成语言。显然，这样对自我的深度觉察并不轻松，也就使得很多学生想“偷懒”、待在“沉默”的舒适区中。

     三、应对“静默困境”的教学策略

    基于对课堂“静默困境”的理解和教学实践持续反思，提出可以通过课程设计、课堂氛围营造以及教师回应三个方面尝试构建一个能够持续激发课堂表达的动力系统。

   （一）课程设计：以多元载体搭建表达的“脚手架”

     1.以活动搭建桥梁

     当在课堂中引入一些需要全员参与的活动，如“红与黑”（关于合作与博弈的经典游戏）、“达芬奇密码”（关于推理和团队配合的卡牌游戏）等，学生会很自然地放下作业。活动后的复盘和讨论环节，学生一般都会踊跃分享自己在活动过程中采用的是什么策略、发生什么情况、后来又是如何进行调整等。讨论完全围绕活动本身展开，避开了直接自我暴露的风险。而教师在氛围正好的时候，便能顺畅地将学生对游戏的讨论，悄然引向对自我认知与人际模式的觉察。例如，在“红与黑”的复盘环节，通过追问：“当你选择合作、对方却背叛时，你当时的感受是什么？这对你接下来的选择有什么影响？”让原本在争辩游戏策略的学生，可以去看到自己在人际信任中的惯常模式——是倾向于相信他人，还是习惯性防备。在“达芬奇密码”中，追问“对方的哪一步推理打乱了你们的计划？你们是怎么调整的？”则能引导学生觉察自己在团队中的沟通风格与应对压力的方式。活动如同一座桥梁，让学生在开口时感到安全，又在不知不觉中抵达了教师预设的教育目标[4]。

     2.以案例投射内心

     心理动力学视角认为，当个体面对模糊刺激时，往往会将自己内心的情感、冲突和愿望投射其中。案例教学正是基于这一原理，为学生提供了一个安全的投射空间。学生表面在为案例中的人物发声，实则表达的是自己的看法与内心体验。   

      例如，在探讨“自我设限”的话题时，呈现了这样一个案例：一名学生平时成绩不错，但在每次大考前都会“恰好”生病、失眠或遇到各种意外，最终考砸后反而如释重负，说“我就知道会这样”。引导学生讨论：“你觉得他为什么会在考试前出现这些状况？是真的巧合，还是另有原因？”有学生分析道：“他其实不是真的想考砸，是怕万一努力了还是考不好，就证明自己‘不行’了。所以先给自己找个台阶，考不好也有借口。”这番分析，恰恰点出了许多学生内心深处的某种“自我保护”——宁愿让别人觉得自己是“没发挥好”，也不愿面对“努力了也做不好”的可能。当学生在分析案例人物的行为时，他们实际上也在审视自己是否也曾有过类似的“考前生病”“临时抱佛脚失败”的经历。这就是投射理论的运用：它让学生在谈论“他者”的过程中，悄然完成了自我表达。

      3.以书写替代开口

     很多时候，学生并非没有想法，而只是缺乏当众开口的勇气。为此，在课程设计阶段，可以预先设计书面表达作为口语表达的替代通道，为学生提供一种低风险的参与方式。例如，在分析完案例后，进一步引导：“刚才我们分析的是视频里的人物，如果换成是你，你的感受或选择可能会有什么不同？”随后发给学生便签纸，让他们将自己的想法匿名写下来，教师选择其中有代表性的内容当众朗读或归类梳理，以此为基础展开第二轮讨论。这种方式的优势在于：学生无需面对当众暴露的压力，却仍然完成了思考和表达。这样一来，那些原本不敢开口的学生，其想法依然能被听见、被讨论。随着课堂安全感的逐步建立，相信有一部分学生可以从“写”逐渐过渡到“说”。

    （二）课堂氛围：以“心理安全”消解评价焦虑

     1.尊重差异作为基调

     心理课上，出现不同的观点是常态。面对差异，学生难免相互比较和评判，进而产生心理压力：“其他人会怎么看我的，会不会觉得我很奇怪”。因此，心理教师应有意识地为学生营造安全的表达空间，让学生足够确信，只要表达的是内心真实的所感所想，在课堂上都是被允许的，都不会被评判。

     曾听过一节关于“压力应对”的课程，上课教师请学生分享对同一事件的感受时，有人觉得“压力很大”，有人则表示“还好，可以应对”。面对这种差异，学生将其归结为“每个人的承压能力不同”。这位教师很敏锐地捕捉到这句话背后暗含的评价：感到压力大的同学容易被认为是“脆弱”、“扛不住事”。她也做出了很好的反应：引导学生理解与尊重每个人的真实感受——“每个人对同一件事的感受本来就不一样，没有对错之分。重要的是，我们需要去探索为什么会有这样感受。”这种回应方式让学生发现自己的感受不会遭到评判，课堂也自然能够成为真正安全的表达空间。因此，可以看到在后续的课程中，就有学生能够放心地分享自己的压力事件、讨论对压力的处理。

      2.教师“自我暴露”作为示范

     教师的“自我暴露”具有示范效应。课堂安全感的建立，不仅取决于教师如何对待学生的发言，也取决于教师如何呈现自己。在挫折主题的课堂上，笔者曾分享自己童年时的一段经历：刚上学时，因为怎么也写不好数字“2”，急得在教室里哇哇大哭。这一分享让原本安静的课堂发出了轻松的笑声，但更重要的是，它传递了一个潜在信息：在这个课堂上，不完美是被允许的，挫折是每个人都会经历的。随后，便有学生主动分享了自己在考试失利、人际关系中的挫败体验。教师的自我暴露，实际上是在为学生示范：表达脆弱并不会带来预期的“评价风险”，反而可能获得理解与共鸣[5]。当学生看到教师也能坦然面对自己的不完美时，他们便更容易卸下防御，愿意在课堂上呈现真实的自己。

     3.小内表达作为过渡

     在心理课堂上，分小组不仅是教学组织形式的选择，更是一种基于团体动力的必要设计。从团体动力学的视角来看，小组是影响个体行为与态度改变的重要场域——当个体置身于一个结构良好、氛围支持的小组中时，其心理防御会显著降低，表达的真实性和主动性也会随之增强[5]。因此，可将小组讨论可以作为安全感的“过渡空间”。具体操作上，教师在抛出问题后，先不急于请学生全班分享，而是可以让学生在6-8人的小组内轮流发言，再推选代表进行全班交流。这样，每个学生都有机会表达，但面对的是几个人而非全班；被推选的代表发言时，发表的是小组的集体智慧，而非个人观点，心理压力随之减轻。通过“个体先行、小组缓冲、全班呈现”的阶梯式设计，让学生在进入全班视野前已有了一次“预演”，能够有效降低课堂表达的心理门槛[6]。此外，当个体在小组中先行表达并获得反馈后，其在全班面前表达的意愿和能力都会显著提升[7]。

     （三）教师回应：让每一次开口都被善待

       课堂上的每一次发言都弥足珍贵，而教师如何回应这些发言，很大程度上决定了学生是否愿意继续开口。作为心理教师，倾听学生、不加评判地接纳其课堂所言，是专业素养的基本要求，也相对容易做到。而真正具有考验的，是如何面对学生那些“预设之外”的声音。在此呈现笔者在高一课堂上的小插曲。

高一开学第一节课，通过寻找“小组共同点”让学生能够找到彼此之间的连接、拉进关系。一个小组分享道：“我们的共同点是性取向都是正常的。”话音刚落，引来哄堂大笑，这位分享者面露得意。随即又有学生可能担心我会生气，于是小声嘟囔：“怎么可以说这些”。面对这一“意外”回应，我首先维护了学生发言的权利，制止了哄笑与质疑，转而追问：“可以在课堂上讨论性取向吗？”学生们陷入沉默，没有把握到底“可以”还是“不可以”。看着他们面面相觑的迷茫，我当即先给出了一个肯定的回答。看到有些学生松了一口气，也有些学生立刻坐正，似乎期待我接下来的引导。

      我接着追问：“什么是正常的性取向？”学生回答：“我们都是异性恋。”我先肯定了他们的发现，同时注意到该小组均为男生，便说道：“或许可以换一种表达——你们小组的共同点是，都喜欢女生。”笑声再次响起，但已少了几分玩笑。待课堂安静下来，我进一步引导：“‘异性恋’或‘喜欢女生’，是客观的表述；而‘正常’这个词带有评价，因为这意味着‘非异性恋者就是不正常的’”。学生们若有所思。我最后总结道：“这个小组从新的角度找到了共同点，只是我们在表述时尽量客观——因为客观意味着我们的态度是不评判的，是接纳的。”

虽然学生用玩笑的方式给出一个看似“不合时宜”的方言，但是通过教师的回应传递出的信息是：任何真实的声音都会被善待。当学生发现自己的表达不会被否定，反而能被接住、被追问、被引导时，便自然拥有了表达的勇气。而在后续上课中也发现，这个班级的课堂氛围是相对比较轻松的，学生发言也比较踊跃。

      四、结语

      学生在心理课堂上的沉默背后既有客观现实的压力，也交织着复杂的心理因素：对同伴评价的敏感、对时间流逝的焦虑，以及对“舒适区”的本能留恋。面对沉默，作为教师，首先需要的是接纳：允许沉默的存在。这份接纳，就是为课堂建立心理安全感的第一道防线。

      然而，接纳不是终点。如果课堂永远停在沉默中，课堂中的所有人便无法真正的相遇。因此，在接纳的基础上，教师需要有意识地去搭建桥梁：通过活动的设计，让学生在策略的争辩中悄然觉察自我；通过案例的呈现，让学生在谈论“他者”时投射内心；通过书写的安排，让学生在不经暴露时仍能完成表达。这些课程设计的巧思，都在为学生的开口铺路。在设计之外，还有课堂中那份小心的守护：尊重差异不被评判，接纳脆弱不被嘲笑，好好接住每一次来之不易的开口。

      这个过程是不容易的。但只要我们始终记得：心理课不是知识的灌输，而是心灵的相遇。那么，那些藏匿在低头与作业背后的声音，终会一点一点地被听见、被善待。而心理课堂才有可能慢慢“活”起来。

[参考文献] 
[1]赵蕊莉．心理课互动过程无效回应的原因分析与应对策略[J]．中小学心理健康教育, 2025 (23): 14-16．

[2]俞国良, 王琦. 高中生学业压力与心理健康的关系研究[J]. 中国特殊教育, 2018 (5): 78-83.

[3]李建蓉, 郝治蛟. 听见静悄悄的课堂——关于“课堂沉默”的多维度分析和应对策略[N]. 教育导报, 2025(54).

[4]李凤珍. 心理活动课中体验活动的设计与实施[J]. 中小学心理健康教育, 2018 (15): 27-29.

[5]林孟平. 小组辅导与心理治疗[M]. 上海: 上海教育出版社, 2005: 104.

[6]王坦. 合作学习的基本理念[J]. 教育研究, 2002 (2): 68-72.

[7]刘儒德. 合作学习的心理机制与教学策略[J]. 北京师范大学学报(社会科学版), 2010 (5): 34-40.