心理教师视角下校园欺凌的发现与防治策略

心理教师视角下校园欺凌的发现与防治策略
季路（常州市虹景中学 213000）
摘 要 校园欺凌在中小学呈多发态势，具有隐蔽性、反复性等特征，对学生的身心健康构成严重威胁。心理教师凭借其专业优势，在校园欺凌的发现与防治中承担着宣传者、课程设计者、心理辅导者等多重角色。本文基于对校园欺凌概念界定与特征的系统梳理，提出心理教师可通过心理课堂观察、心理信箱、心理委员、个体心理辅导、心理普查等多渠道发现校园欺凌；并从受欺凌者心理复元、欺凌者认知纠偏、家校社协同干预、心育阵地生态构建四个维度提出系统性的防治策略，以期为中小学心理健康教育工作者提供实践参考。

关键词：心理教师；校园欺凌；发现渠道；防治策略

    近年来，随着网络的快速发展，校园欺凌事件频频进入公众视野，引发各界高度关注。校园欺凌在中小学呈现多发态势，其危害不仅表现为对被欺凌者造成即时的身心创伤，更可能对其长远发展产生深远的负面影响。中国青少年研究中心“青少年法治教育研究”课题组于2020年至2022年对3108名未成年学生的调查显示，有53.5%的学生遭受过校园欺凌。这一数据表明，校园欺凌已成为中小学教育中不可忽视的重要问题。由于校园欺凌具有一定的隐蔽性，加之其与普通学生冲突之间的界限往往模糊不清，教师和家长常常难以准确识别，甚至将其误判为同伴间正常的打闹或玩笑。与此同时，欺凌者与被欺凌者有时均未能意识到自身所处的困境，前者可能将欺凌行为视作“玩笑”，后者则因缺乏支持或畏惧报复而选择沉默。
    在校园欺凌的有效防治工作中，学校心理教师承担着多重角色：既是预防校园欺凌的宣传者，又是校园欺凌主题课程的设计与实施者，同时也是对被欺凌与欺凌学生进行心理辅导的专业人员。心理教师凭借其心理学专业知识、敏锐的观察能力以及与学生建立信任关系的独特优势，能够在校园欺凌的早期发现和及时介入方面发挥不可替代的作用。本文旨在从心理教师的专业视角出发，系统探讨校园欺凌的发现途径与防治策略，尝试为一线心理健康教育工作者提供理论与实践参考。
一、明确校园欺凌的特征与界定
    准确把握校园欺凌的概念内涵与基本特征，是有效发现和干预校园欺凌的前提条件。根据教育部等十一部门联合印发的《加强中小学生欺凌综合治理方案》，校园欺凌被明确定义为：发生在校园内外、学生之间，一方单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络手段实施欺负、侮辱，对另一方造成身体伤害、财产损失或精神损害的行为。这一定义明确了校园欺凌的发生场域、主体关系、行为方式及危害后果，为学校开展欺凌防治工作提供了政策依据。从本质上看，校园欺凌是一种有意图的、重复性的攻击行为，其核心在于行为主体与被施害对象之间存在力量的不均衡。这种力量不均衡既可能体现为身体力量的差异，也可能表现为社交地位、心理韧性和同伴支持等方面的不对等。基于对校园欺凌现象的深入研究，学者们普遍认为校园欺凌通常具有以下几方面典型特征。
1.形式多样性
    随着信息技术的快速发展和社会环境的变化，校园欺凌的表现形式日益复杂多样。其典型表现形式可归纳为四种类型：肢体欺凌，主要包括推撞、拳打脚踢、抢夺财物等直接的肢体攻击行为；言语欺凌，表现为当众嘲笑、言语辱骂以及给他人取侮辱性绰号等；社交欺凌，主要表现为有组织地孤立、排挤、散布谣言等，通过破坏被欺凌者的同伴关系达到伤害目的；网络欺凌，这是随着互联网普及而出现的新型欺凌方式，表现为在网络平台发布不当言论、曝光被欺凌者隐私、恶搞照片、创建侮辱性话题等。相较于传统欺凌形式，网络欺凌具有传播速度快、影响范围广、信息难以彻底删除等特点，对被欺凌者造成的心理伤害更为持久和深远。
2.行为反复性
    行为反复性是校园欺凌区别于学生之间正常冲突和玩笑的显著特征。普通的学生冲突往往是偶发性的，双方地位相对平等，冲突过后双方关系可能自然恢复或通过简单调解即可解决。而校园欺凌则呈现出明显的重复性特征，欺凌者会针对同一被欺凌者多次实施攻击行为。当被欺凌学生因恐惧、羞耻或缺乏应对能力而不敢处理或选择容忍时，所遭受的攻击行为往往会变本加厉，呈现升级趋势。这种反复性不仅加剧了被欺凌者的身心伤害，也使其逐渐形成无助感，进一步削弱其自我保护的能力。
3.方式隐蔽性
    校园欺凌具有高度的隐蔽性，这一特征使其难以及时被发现和干预。从发生场域来看，欺凌多发生在成年人不易注意到的地方，如校园角落、卫生间、校外上下学路上、课外晚托班、网络社交平台等。这些场所往往缺乏有效的监督机制，欺凌者可以较为自由地实施欺凌行为。从被欺凌者的角度分析，那些性格内向、缺乏同伴支持、与教师关系疏远或曾因求助未果而遭受报复的学生，更倾向于对欺凌经历保持沉默。他们或因害怕招致更严重的报复，或因担心被贴上“软弱”“告状”的标签，或因认为求助无法改变现状，而选择独自承受伤害。这种沉默进一步加剧了欺凌行为的隐蔽性，使其在成人视野之外持续发酵，直至造成严重后果时才引起关注。
    校园欺凌如果未能得到及时有效地发现与处理，将对被欺凌者造成不可逆转的身心创伤。大量研究表明，长期遭受欺凌的学生容易出现厌学情绪、回避社交、抑郁、焦虑、自伤、自杀等严重心理和行为问题。更值得注意的是，这种伤害可能延续至成年期，影响个体的人格发展、人际关系建立和社会适应能力。因此，从心理教师的专业视角出发，积极探索校园欺凌的早期发现途径，构建系统有效的防治策略，具有重要的理论价值和实践意义。
二、多渠道发现校园欺凌
    心理教师作为学校心理健康教育的专业力量，在日常工作中可以通过多种渠道发现校园欺凌的线索。这些渠道既包括心理课堂、心理信箱等专门的心理健康教育工作场域，也包括个体心理辅导、心理普查等专业心理服务途径，还包括心理委员等学生骨干力量的协助。以下将从六个方面详细阐述心理教师发现校园欺凌的具体路径。
1.立足心理课堂，多维防惩欺凌
    心理课堂是心理教师与学生接触最为频繁、观察机会最为充分的场域。在心理课堂教学过程中，心理教师可以通过多种方式敏锐地捕捉可能暗示欺凌现象的线索。
    关注心理课堂团体中的“特殊”学生。心理课堂中的小组活动环节，为心理教师观察班级学生之间的团体互动提供了天然窗口。在小组合作学习中，学生之间的互动模式、彼此态度、合作方式等都会自然而然地呈现出来。心理教师可以特别关注那些在小组活动中表现沉默、游离于群体之外的学生，他们往往是被同伴排斥或孤立的潜在对象。同时，教师也应当留意小组成员对待融合教育学生或其他“与众不同”同学的方式，观察是否存在嘲笑、排斥、轻视等行为。通过精心设计多样化的小组活动，并在活动过程中密切观察各小组的互动情况，心理教师可以在自然的教学情境中发现潜在的欺凌或被欺凌现象。
    关注心理课堂上出现的“另类”笑点。课堂中有时会出现一种特殊现象：当教师提到某一个词或讲授某一主题时，部分学生表现出异常的嬉笑或起哄行为。这种看似普通的课堂反应背后，可能隐藏着班级中存在的欺凌现象。笔者曾有过这样一次课堂经历：在心理课上出示了包括“公主”在内的各类卡通形象，询问学生最想选择成为哪一个人物时，部分男生相视一笑或互相使眼色，以奇怪的语调反复念叨“公主”一词，抢着回答问题并以眼神暗示和怂恿其他同学关注班里某位女生。这种异常反应引起了笔者的警觉。在维持好课堂纪律、确保教学主线不受影响后，笔者课后找到被起外号的女生，在严格遵守保密原则的前提下与其进行沟通。通过与这位学生交谈并和班级心理委员核实情况，笔者了解到，该女生对这一绰号深感厌恶，曾多次表示反对并寻求帮助，但那些“开玩笑”的男生不仅没有停止，反而变本加厉，使她感到十分无力和无助。
    关注心理课堂上的“异样”话题。有些学生善于利用课堂讨论的机会，故意提及班级中某位同学的“不雅”外号或进行含沙射影的表述。这些外号对于不熟悉班级具体情况的教师而言往往是陌生的，难以对应到具体的同学，因此教师可能难以发现学生是故意为之。当教师在课堂上感觉到学生的语调中出现意义不明的强调、表情带有讽刺或玩笑意味，或者除发言学生以外的其他同学出现响应性反应时，就需要提高警惕，深入探究背后的原因。例如，在一次心理课上，一名学生在同学发言结束后突然哭泣，询问原因后得知，刚刚发言的同学故意喊了他的“不雅”绰号，而且这位同学平时常用这一绰号调侃和取笑他。在安抚好学生的情绪后，教师当即表明态度，引导发言者道歉，并与班主任协同关注后续情况。这样的处理不仅帮助了当事学生，也向全班传递了一个明确的信息：教师对欺凌行为持零容忍态度。当其他学生看到教师的态度和处理方式后，他们才会更有底气向校园欺凌说“不”，也更愿意在遇到类似情况时主动寻求帮助。
2.设立心理信箱，发现潜在困扰
    心理信箱作为学校心理健康教育的基础设施，为学生提供了一个安全、保密的求助渠道。心理信箱的设置需要讲究策略，既要保证投递的便利性，又要确保投递过程的安全性。笔者所在学校将心理信箱放置在学生上下学会经过但远离教室的地方，这样既方便学生投递，又避免了因在教室附近投递而被同学发现的尴尬。通过心理信箱，学生可以匿名或实名的方式向心理教师求助或反映问题。曾经有一封匿名信发出了求救信号，笔者通过笔迹比对和与班主任核实，及时识别了一起正在酝酿的欺凌事件并予以有效干预。这一案例充分说明，心理信箱不仅是心理教师了解学生心理动态的重要窗口，更是发现潜在欺凌事件的有效途径。心理教师应当重视每一封来信，避免因侥幸心理或认为信件内容“小题大做”而淡化处理，因为每一封信背后都可能隐藏着一个正在承受痛苦的学生。
3.依托心理委员，把握班级风向
    班级心理委员是心理健康教育工作延伸到班级层面的重要力量。同学是比教师离学生更近的人，他们往往更早、更全面地了解班级中发生的事件和同学之间的微妙关系。因此，建立班级心理委员制度，可以在一定程度上打破师生之间的信息壁垒，使心理教师能够及时掌握班级动态。心理教师可以通过定期组织心理委员会议，了解班级整体的情绪状态、睡眠情况、人际关系等信息。在心理委员会议上，心理教师应当营造安全、信任的氛围，鼓励心理委员分享班级中观察到的异常情况，同时指导心理委员如何正确识别和应对校园欺凌。心理委员在发现疑似欺凌现象时，应在保护自身安全的前提下，避免随意“贴标签”，及时向心理教师或班主任上报情况，并协助向班级同学普及校园欺凌相关知识。只有当学生感受到教师对校园欺凌的认知是正确的、态度是坚决的、处理是明确的、信息保护是到位的时候，他们才会从中获得力量感与信任感，也才更愿意在遇到问题时主动求助。
4.开展个体辅导，畅通倾诉途径
    个体心理辅导是心理教师的专业核心工作，也是发现校园欺凌的重要渠道。心理辅导所创设的安全、保密、接纳的环境，能够使学生更容易敞开心扉，倾诉自己遭遇或目睹的欺凌经历。在个体心理辅导过程中，学生可能会反映自己被打、被起外号、被孤立等情况。面对这些倾诉，心理教师首先需要谨慎判断学生的情绪状态，确认事件的具体细节，客观了解事件的全貌，避免先入为主或过度反应。在此基础上，心理教师应当给予学生充分的心理支持和应对指导，帮助学生建立应对欺凌的信心和能力。如果通过评估发现欺凌事件涉及较长时间的言语侮辱、动手打骂、单方面欺负、被孤立、网络造谣等严重情况，心理教师需要及时与班主任沟通，并按照学校规定的校园欺凌处理程序启动相应的工作机制。需要特别注意的是，在处理个体心理辅导中发现的欺凌事件时，心理教师应当在遵循保密原则和履行保护义务之间把握好平衡，既要保护学生的隐私，又要确保学生的安全。
5.依托心理普查，摸排既往风险
    心理普查是学校心理健康教育的基础性工作之一，也是发现潜在欺凌风险的重要手段。通过对学生心理健康状况的系统评估，心理教师可以识别出那些可能存在被欺凌经历或处于欺凌风险中的学生。笔者在对被欺凌学生及人际关系问题学生的辅导实践中发现，不少学生在小学阶段就已经有过被欺凌的经历，这些早期经历使他们对现有人际关系格外敏感或表现出退缩倾向，更容易成为新的欺凌对象。心理普查可以帮助心理教师早期识别这些具有被欺凌经历或人际脆弱性的学生，从而进行有针对性的关注和干预。对于在心理普查中发现的存在潜在风险的学生，心理教师可以通过约谈、团体辅导、家校沟通等方式，及时提供必要的支持和帮助，防止其成为欺凌的受害者。
三、多维度干预校园欺凌
    发现校园欺凌只是工作的起点，系统有效的干预才是解决问题的关键。基于心理教师的专业定位和工作特点，校园欺凌的干预可以从以下四个维度系统展开，形成立体化的防治策略。
1.赋能与重塑：聚焦被欺凌者的心理复元
    被欺凌者是校园欺凌事件中最为直接的受害方，其身心创伤的修复是心理教师工作的重点。心理教师应当及时为被欺凌学生提供心理疏导，并进行持续跟进，帮助其从创伤中恢复。在心理辅导过程中，心理教师首先需要为学生创设安全、接纳的表达空间，通过严格遵守保密原则、保持真诚一致的辅导态度、展现无条件的积极关注，帮助学生放松紧张情绪，逐步建立起信任关系。在此基础上，心理教师应当帮助学生正确认识欺凌事件的性质，明确欺凌行为的发生并非其自身的过错，从而减轻其自责和羞耻感。同时，心理教师可以通过发掘学生在学校、家庭、同伴关系中的优点和资源，帮助学生重塑自信，重建积极的自我认知。笔者曾辅导过一位学生，她在辅导过程中反复提出疑问：是不是因为自己看起来太软弱、好欺负，怀疑自己是不是哪里没做好，才会被同学单方面揪住不放。在不断的自我怀疑中，她逐渐失去了信心，情绪持续低落，甚至在遇到欺凌者时会出现发抖等躯体化反应。针对这一情况，笔者通过系统脱敏的方法帮助她逐步降低对欺凌者的恐惧反应，同时通过认知调整帮助她认识到被欺凌并非她的过错，她无需为欺凌者的行为承担责任。经过一段时间的辅导，她逐渐走出了自我否定的困境，明确了在学校、家庭中可以寻求支持的具体资源，重新获得了内心的力量感。这一案例表明，对被欺凌者的心理辅导不仅要关注其情绪症状的缓解，更要帮助其重建自我认同，恢复对人际关系的信任。
2.纠偏与引导：聚焦欺凌者的认知重构
    在校园欺凌防治工作中，对欺凌者的教育与引导同样不可忽视。部分欺凌者并非出于主观恶意，而是因为缺乏对欺凌行为的正确认知，未能意识到自身行为已经构成欺凌。他们可能将自己的行为理解为“开玩笑”“闹着玩”，未能认识到这种行为对被欺凌者造成的伤害。心理教师需要帮助这些学生树立正确的认知，理解欺凌行为的本质与危害。通过情境代入、角色扮演等方式，让欺凌者设身处地体会被欺凌者的负面感受，从而激发其共情能力，识别自身在人际交往中存在的问题。对于换位思考存在困难的学生，心理教师需要进一步判断是否存在深层次的认知偏差或心理阻抗，并在此基础上进行有针对性的认知调整或转介治疗。同时，心理教师还应当帮助欺凌者学习积极、健康的人际交往方式，培养其情绪管理和冲突解决能力，从源头上减少欺凌行为的发生。
3.协同与支持：聚焦家校社的系统联动
    校园欺凌事件的处理是一项系统工程，单纯依靠心理教师个人的力量难以取得理想效果，需要整合学校、家庭、社会等多方力量协同应对。心理教师应当积极配合学校整体工作部署，协调班主任、学校领导、学生家长、社区机构等相关方，形成工作合力，共同降低欺凌事件对学生的负面影响。对于在校园欺凌中出现自伤、自杀、厌学等严重伤害情况的学生，心理教师需要客观评估风险程度，及时向学校领导和家长说明情况，做好风险告知和档案记录，并协助家长和其他教师以理解、支持的态度对待学生，避免因催促其“尽快恢复”而给学生增加额外压力。在家校沟通方面，心理教师应当发挥桥梁作用，帮助家长理解欺凌事件对孩子的心理影响，指导家长以恰当的方式支持和帮助孩子，同时协调学校资源为学生提供必要的学习支持和心理援助。
4.浸润与预防：聚焦心育阵地的生态构建
    预防是应对校园欺凌的最有效策略。心理教师可以通过多种途径营造健康、安全的校园心理氛围，从源头上预防欺凌事件的发生。其一，通过开设预防校园欺凌主题心理课，帮助学生明确欺凌的概念界定与表现形式，澄清对欺凌行为的模糊认识，避免将欺凌误认为“玩笑”或“恶作剧”。在心理课堂中，可以通过角色扮演的方式让学生体验欺凌事件中不同角色的处境和感受，增强学生对欺凌危害的感性认识，活动结束后注意帮助学生回归现实，避免因过度代入而产生不良情绪。同时，心理课堂还应当教授学生遇到欺凌时的自我保护方法和求助策略，提高学生的自我保护能力。其二，利用心理宣传栏、心理宣传月、心理健康教育主题活动等途径，广泛宣传校园欺凌相关知识，普及预防欺凌的方法，营造反对欺凌、关爱他人的校园氛围。其三，心理教师可以通过团体辅导、心理社团活动等方式，培养学生的人际交往能力和情绪管理能力，增强学生的心理韧性和同伴支持，构建积极健康的同伴关系生态。
四、结语
    校园欺凌的发现与防治是一项长期而艰巨的工作，需要学校、家庭、社会的共同努力。心理教师凭借其专业知识和独特的工作视角，在这一工作中承担着不可替代的重要角色。心理教师应当准确把握校园欺凌的概念内涵与核心特征，基于心理健康教育工作的特点，通过心理课堂、心理信箱、心理委员、个体心理辅导、心理普查等多种渠道敏锐发现欺凌线索，从被欺凌者心理复元、欺凌者认知纠偏、家校社协同干预、心育阵地生态构建等多个维度系统开展防治工作。唯有如此，才能真正维护学生的身心健康，营造安全、温暖、尊重的校园环境，让每一个孩子都能在阳光下健康成长。
参考文献
[1] 徐燕. 基于心理辅导的防控校园欺凌策略建构[J]. 教书育人, 2020(8): 31-32.
[2] 闫婷. 家校合作视角下小学校园欺凌现象的治理研究[D]. 哈尔滨: 黑龙江大学, 2022.
[3] 吴立平. 少年儿童校园欺凌的成因及对策分析[J]. 内蒙古师范大学学报(教育科学版), 2018, 31(9): 24-27.
[4] 张珊珊, 张野. 校园欺凌的心理成因及干预策略[J]. 中小学心理健康教育, 2019(15): 4-7.
[5] 李蓓蕾, 张莉莉. 心理教师在校园欺凌防治中的角色定位与专业能力构建[J]. 中小学心理健康教育, 2021(22): 10-13.
[6] 王丽娜. 校园欺凌的预防与干预：基于心理视角的思考[J]. 教育理论与实践, 2020, 40(16): 23-26.

江苏省常州市虹景中学，213000，18816267871，1229378048@qq.com