贯穿式情境教学法在中小学心理课堂中的应用策略探究

贯穿式情境教学法在中小学心理课堂中的应用策略探究

黄珊珊
（中山市教育教学研究室，广东 中山 528403）

【摘要】贯穿式情境教学法以一条主线情境贯穿整节课，通过递进式设计和问题引导，帮助学生在体验中实现知识建构、情感共鸣和行为迁移。然而，实践中存在情境导入单向化、体验浅表化和迁移脱节等问题，导致学生情感投入不足、感悟不深、难以学以致用。为此，需基于学情优化情境创设，精设问题，深化体验，通过互动式迁移策略引导学生从情境回归现实，从而提升教学实效性，促进学生心理素质的全面发展。
【关键词】贯穿式情境教学法；中小学心理课堂；教学策略

《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》强调，心理健康课应以活动为主，注重学生的体验和领悟，避免学科化倾向，防止将心理健康教育简化为心理学知识的普及。这一要求凸显了心理健康教育的实践性，强调通过体验式学习促进学生心理素质的提升。情境教学法以建构主义理论和情境认知理论为基础，通过创设与学习目标相关的情境，让学生在特定环境中主动参与、体验和反思，实现知识建构、情感共鸣和行为迁移，成为体验式学习的有效途径[1]。
情境教学法由李吉林老师在小学语文教学中首创并推广，后逐渐应用于更多学科领域，在心理健康教育中展现出独特优势。贯穿式情境教学法作为其创新形式，以一条主线情境贯穿整节课，通过层层递进的问题设计，引导学生合作、探究和创新，逐步完成知识建构和情感内化[2]，常用模式包括闯关式、故事式和游戏式。与传统“一课多境”模式（即一个知识点对应一个或多个独立情境）相比，贯穿式情境教学法能让学生在有限时间内获得更深入的体验和更深刻的思考，从而更好地实现心理健康教育目标[3]。本文旨在梳理贯穿式情境教学法在实践中存在的问题并提出优化策略。
一、贯穿式情境教学法的实践问题
贯穿式情境教学法在实践中体现为“一境到底”，其核心在于以一条主线情境贯穿整节课。根据情境教学法的三环节——“入境”“悟境”“出境”[4]，教师首先将学生带入设计好的情境中，使其沉浸其中；随后引导学生在情境中深入体验和思考；最后帮助学生从情境中抽离，将体验内化为自身的认知和行为。其中，“入境”是否有效激发学生参与，“悟境”是否促进学生深度思考，“出境”是否实现知识内化和迁移，是衡量教学成效的关键。
（一）讲解式“入境”：情境导入的单向化与低效性
有效的“入境”方式应基于学情分析，注重互动性和情感渲染。教师需通过多样化的手段，如角色扮演、多媒体呈现、互动提问等激发学生的参与热情，使其在情境中主动体验、思考和感受，从而实现情感与认知的双重投入。然而，在中小学心理课堂中，教师为了省时简便，情境创设常出现以下两种情况：一是教师基于学生兴趣点设计虚拟情境，如“星球故障，修复太空站”，借助AI技术以机器人配音视频呈现前情概要。虽然此类情境贴合时代热点，但因缺乏情感渲染，学生仅停留在理性认知层面，情感投入不足，难以真正融入。二是与学生的关联度高的生活化情境，如以学生常见案例呈现共性问题。此类情境易引发共鸣，但若仅依赖教师的单向描述，学生容易成为旁观者，体验感较弱，难以产生深度情感共鸣。
（二）浅表式“悟境”：情境体验的表面化与浅层化
在贯穿式情境教学法中，浅表式“悟境”表现为情境体验的表面化与浅层化。教师应主动利用情境而非被其支配，通过将主线情境拆分为子情境并设计指向性问题，引导学生逐步梳理信息，实现感悟的螺旋升级。然而在实际课堂中，情境往往包含多个信息点，学生梳理能力有限，容易过度沉浸于情境本身，忽视对教学主题的深度内化。以情绪主题心理课“营销情绪魔法奶茶”为例，教师将情绪比作奶茶原材料，预设学生排斥“负面情绪”材料研制的“苦酸甘露奶茶”，并设计“谁是营销小天才”子情境，让学生通过广告语推广“苦酸甘露奶茶”来达成对消极情绪的积极认知，最终总结出“用积极信念诠释事件，接纳负性事件”的结论。这一设计虽符合情绪心理学知识要求，但因情境信息量过大、转换过快，学生缺乏充足消化时间，导致课堂头重脚轻，前期情境创设流于形式，教学重点偏向教师讲解知识点，学生的自主感悟过程被削弱，情境也因此流于表面。
（三）总结式“出境”：情境迁移的缺失与脱节
贯穿式情境因持续时间较长，需设计明确的“出境”环节，尤其是针对学生深度投入的情境，应引导学生将情境与现实清晰划分[5]。然而，教师常忽视“出境”设计，直接从情境过渡到自我，要求学生用情境中学到的方法应对自身问题。这种处理方式导致学生机械复制情境中的策略，未能结合自身实际深入思考。例如，在积极心理品质培养心理课中，设计了“解救被困住的阿丧同学”的情境，教师围绕如何为“阿丧同学”建立希望感，提炼出目标、动力、方法三个维度后，直接进入“我的自救指南”，让学生基于所学写一句鼓励自己的话。更有甚者，直接用情境结束课程，如“乐观大盗”情境中，整节课围绕逮捕“乐观大盗”展开，直至课堂结尾成功逮捕“乐观大盗”，却未涉及学生自身关于“乐观”的现状与反思。这种设计缺失，使学生难以将情境体验有效迁移到现实生活。
二、贯穿式情境教学法的优化策略
（一）入境：基于学情，关联主线情境
奥苏贝尔指出，如果将教育心理学简化为一条原则，那就是：“影响学习的最重要因素是学习者已经知道的内容。” 这充分说明了学情分析的重要性。对于贯穿式情境教学的设计，教师则需进行“双学情分析”：一是分析学生在教学主题方面的已有认知与经验，即主题学情；二是分析学生对情境本身的熟悉程度、代入感与情感联结，即情境学情。
情境对引发和引导思维具有重要作用。情境创设的关键不在于新颖性，而在于是否紧密围绕教学主题并服务于教学目标。然而在实际教学中，教师往往因对学生认知特征与情境适应度的把握不足，导致情境与学情之间出现偏差。例如，在“星球故障，修复太空站”的情境中，教学主题为“如何面对负性事件”，教学活动为“平衡太空人”游戏，要求小组通过合作使所有玩具太空人站到“空间站”上保持平衡。由于初一学生处于自我中心化认知与情绪易失控的发展阶段，游戏过程中成功的小组寥寥无几，学生因急躁难以有效合作，甚至出现相互抱怨。随后，教师通过“星球盲盒”教授三种积极的解决问题方法——停止抱怨、正面关注、正向表达，并引导学生“再次修复空间站”。尽管整节课气氛热烈，甚至出现争吵，但第二次修复依然没有小组成功。这一案例反映出教师对初一学生认知特点与情绪调控能力的考量不足：若将该情境用于“如何合作”主题，可能更为适切；若用于“如何应对负性事件”，则应直接聚焦“抱怨”“烦躁”等真实情绪体验，从小切口入手，避免急于纳入过多教学目标而弱化学生对核心问题的深度体悟。
杜威曾强调，个体的反思性思维源于其经历过的、做过的、享受过的或者忍受过的情境，而绝不只是想出来的情境[6]。这启示我们，情境下的学情分析需充分考量学生对情境的熟悉度、参与度和自我代入度。以“魔法奶茶”情境为例，教师用奶茶隐喻情绪，因奶茶是学生熟悉且喜爱的饮品，学生能够快速入境，形成情感共鸣。而“星球故障”作为完全虚拟的情境，初一学生因缺乏相关经验，难以产生真实代入感，甚至可能一笑置之，情境的思维触发功能因此被削弱。根据奥苏贝尔的同化理论，学生只有在已有经验与新情境之间建立联系时，学习才具有意义。若教师能在“星球故障”情境中融入现实背景，如结合真实的航天事件或科学探索故事，以“大家知道吗？在真实的太空任务中，宇航员曾面临类似的危机……今天，我们将体验一次这样的挑战！”作为导入，则可增强情境的真实感与代入感，帮助学生在新旧经验之间建立有效的认知桥梁。这一过程要求教师从讲解式教学向互动式教学转变，在自然交流中引导学生初步进入情境，再逐步引出核心任务，使情境成为驱动思维生长的载体，而非仅仅作为课堂的点缀。
（二）悟境：精设问题，深入支线情境
贯穿式情境以一条主线情境贯穿整节课，而情境的深化与落地需依据教学目标拆解为若干支线情境。杜威指出，教师所创设的情境应该是不确定的、困惑的、麻烦的，它必须向人们提出有待解决的困难和未确定的疑问；个体的反思性思维会引发新的情境，在新的情境中，又是新的困难、混乱和麻烦……借力情境转化问题，并在情境中逐步实现问题的解决。问题和问题解决是把整个情境中起初仅表现为感性的因素加以理智化的过程，将学生随心的分享变成有理有据的论证[7]。换言之，情境向教学目标转化的关键在于问题的精心设置。
心理课堂的问题可分为预设性提问与生成性提问两类。预设性提问多为直观提问，针对学生所见、所闻、所感，引导其从感官体验转向内心感受，注重情绪与体验的内化。生成性提问则基于课堂现场学生的分享与情绪延伸，旨在帮助学生梳理体验，通过反思、同化或顺应，将感知与情感内化为行为或观念[8]。在贯穿式情境教学中，教师需平衡预设性与生成性提问的比例，从情境分享中提炼高质量、能扰动思维的问题，尤其是能将多个支线情境串联起来的关键问题，使学生在问题解决中实现认知的螺旋上升。
以“情绪魔法奶茶”情境为例，教师设计了三个支线情境：准备奶茶原材料（情绪词）、制作“特色”奶茶（苦酸甘露味、甜爽冰茶味）、设计广告语营销“苦酸甘露奶茶”。每个情境均预设了问题，如：“哪杯奶茶点的人多？”“为什么大家不喜欢‘苦酸甘露奶茶’？”“既然大家不喜欢，负面情绪是否有存在的必要？”课堂环节虽紧凑，但学生的回应未被充分纳入教学主题的深化中。例如，学生设计的广告语包括：“人生总会有困难，感受苦之后的甜，更甜”“不管前面多么暗，光明总会降临”“遇到挫折的苦，慢慢会变成跨过去的甜”等。教师让学生分享后并未作深入探讨，导致学生的生成性资源未能转化为深化理解的契机。
对此，教师可在学生分享广告语后，进一步引导其提炼共性。例如，学生广告语中普遍体现了“甜常在苦后”的时间效应，教师可借此追问：“如果正处在负面情绪中，且看不到未来的美好，我们又该如何坚持？”由此引出“如何自销‘苦酸甘露’”的延伸情境，设计启发性问题：“如果这杯苦酸甘露必须喝，怎样才能让自己喝下去？”通过追问推动学生细化具体行动策略，如“态度上品一品、情感上忍一忍、行动上拼一拼”，实现从体验到行动的深度迁移。在这一过程中，教师以预设性问题搭建情境框架，以生成性问题捕捉课堂资源，通过层层递进的追问，将学生的感性分享逐步理智化，使情境体验真正转化为思维生长与行为内化的载体。
（三）出境：代入自我，主动迁移情境
“出镜”代表着从情境到现实，从情境中的角色到现实中的自我。教师需要在形式和内容上做好双重衔接，确保学生顺利完成从情境体验到现实迁移的过程。在形式上，如果学生在情境中深度代入角色（如“阿丧同学”），教师需明确设计“出境”环节，通过语言或行为提示学生：“现在，请回到你自己。”帮助学生从角色中抽离，回归现实身份，避免情境与现实的混淆。在内容上，教师应引导学生超越情境，基于所学所感进行个性化迁移，而非简单复制情境中的策略。具体可采用以下三种方式：
第一，过程中融入自我。在情境推进过程中，将学生自身情况自然融入。例如，在呈现角色现状后，让学生写下自己的类似经历或感受以备后用，避免因课堂时间不足导致迁移和内化不充分。这种方式能帮助学生从情境中提取与自身相关的核心体验，为后续迁移奠定基础。
第二，总结时选点聚焦。例如，在“解救被困住的阿丧”情境中，教师提炼出希望感的三个维度：目标、动力、方法。如果让学生泛泛而谈或围绕这三点进行自救，容易陷入空泛。为此，教师可引导学生聚焦其中一方面（如“目标”）进行自我代入和具体化思考。此外，教师可通过分组指定任务，让不同小组分别探讨目标、动力或方法，确保多样观点的分享，未完成的部分可作为课后作业延伸。这种方式既能深化学生对某一要点的理解，又能提高课堂效率，避免因时间不足导致迁移和内化不充分。
第三，借力同龄人的分享。用同龄人的反思作为迁移的催化剂。教师可将其他班级学生的匿名反思（隐去个人信息）呈现出来，激活学生思考，同时形成无形的正向引导力量。这种方式能增强学生的参与感和认同感，提高迁移的主动性和实效性。

贯穿式情境教学法作为一种创新教学方式，在中小学心理课堂中展现出独特优势。通过优化“入境”“悟境”“出境”三个环节，教师能够更好地引导学生从情境中体验、思考并迁移到现实生活，实现心理健康教育目标。未来研究可进一步探索不同学段和主题下的应用模式，结合现代技术手段提升情境真实感和学生参与度。同时，教师应注重学情分析和问题设计，确保教学的有效性和针对性，为学生的心理成长提供更有力支持。

参考文献：
[1]李超民,谭媚.近二十年来我国情境教学法研究述评[J].当代职业教育,2016,(01):14-19.
[2][3]于岩.贯穿式情境教学在高中生物学复习课中的应用研究[D].扬州大学,2024.
[4]吴际.心理健康教育课程的“结构”设计[J].中小学心理健康教育,2023,(15):25-27.
[5]余淑芬,黄喜珊.给心理课穿个“马甲”——如何在心理课上创设贯穿全课的教学情境[J].中小学心理健康教育,2020,(15):25-28.
[6][7]杜威, 约翰. 我们如何思维[M]. 马明辉, 译. 北京: 人民教育出版社, 2016：95,105.
[8]戴佳玲.情境式心理课教学的提问策略探析[J].中小学心理健康教育,2022,(03):26-27.

作者简介：黄珊珊（1988.9—），女，汉族，河南安阳，硕士研究生，中学高级教师，研究方向：青少年学心理。
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