从“标准答案”到“看见真实”：成长型思维如何重塑心理课堂                ——以《小妖怪的夏天》影片赏析课的实践反思为例

                                 从“标准答案”到“看见真实”：成长型思维如何重塑心理课堂
                                     ——以《小妖怪的夏天》影片赏析课的实践反思为例

                                                                     南宁市第八中学 李玢兵

        摘要：针对心理课教学中因教师预设过强而导致学生真实表达受阻的困境，本文基于成长型思维理论，以高三年级《小妖怪的夏天》影片赏析课的三轮实践为例，探讨了教师如何从追求“标准答案”转向“看见真实”的课堂重塑过程。文章提出，成长型思维不仅适用于学生，更应成为教师审视自身教学的视角——当教师放下对课堂走向的控制欲、接纳意外、将学生的“消极”表达视为可生长的资源时，心理课才能真正从“师生问答”走向“生生对话”，从“知识传递”走向“生命影响生命”。

       关键词：成长型思维；心理课堂；影片赏析；教学反思；课堂生成

      成长型思维理论作为中小学心理健康教育的核心理论之一，其核心价值在于引导个体以开放、发展的视角看待能力与成长[1]。这不仅为学生抗挫折、自我探索提供支撑，更对教师教学姿态的重塑具有重要指导意义。当前中小学心理课堂中，部分教师受自身固定型思维的影响，过度追求“完美预设”与“标准答案”，忽视学生真实心理表达与课堂生成性，导致心理课失去“心理味”，难以实现“引导学生安全探索自我”的核心目标[2]。笔者在高三年级《小妖怪的夏天》影片赏析课的实践中，便深刻体会到这一困境，也开启了基于成长型思维的课堂重塑探索。基于此，本文以该课程的三轮实践为载体，结合成长型思维理论，反思教师从“执着标准答案”到“看见学生真实”的课堂重塑过程，为一线心理教师优化课堂教学提供实践参考。

      一、问题的提出：一节“完美”的课为何翻车
       在一次心理课上，我带着精心打磨的课件走进教室。《小妖怪的夏天》这节影片赏析课，经过去年在多个班级的实践和后续的反复修改，我觉得设计得已经很“完美”了——问题链清晰、环节递进合理、核心观点明确。然而课堂的反应却让我意外，学生的投入和分享很一般，课堂里有一种说不出的沉闷。我试着抛出精心设计的问题，得到的回应却寥寥。原本期待的“生成”，变成了我的“独角戏”。
        课后我反复回想：问题出在哪里？课程设计似乎迭代得更完善了，为什么效果反而不如第一次？慢慢地，一个念头浮现出来：我已经知道了“标准答案”。在反复打磨的过程中，我对这堂课想要传达的核心观点——臣服于生活不可改变的事实，同时“守善意、做努力、看远方”——已经了然于胸。于是，在不知不觉中，我总想把学生往那个方向引。但学生总是这么敏感，当他们感觉到“老师想让我说什么”的时候，他们就不再想说了。原本想要的平等、开放、包容的空间，就在这种预设中，悄悄消失了。这个“翻车”时刻，成了我重新审视心理课堂的起点。

       二、理论视角：成长型思维与教师的教学姿态
     （一）成长型思维的核心内涵
        斯坦福大学心理学家卡罗尔·德韦克在她的著作《终身成长》中提出了“成长型思维”（Growth Mindset）的概念。她指出，人们对自己的能力、智力存在两种不同的认知模式：固定型思维（Fixed Mindset）认为能力是固定不变的，因此害怕挑战、回避失败、视努力为无用的；而成长型思维（Growth Mindset）则相信能力可以通过努力和学习不断发展，因此拥抱挑战、从失败中汲取养分、视努力为成长的必经之路[1]。这一理论自提出以来，被广泛应用于教育领域。大量研究表明，培养学生的成长型思维，有助于提升他们的学习动机、抗挫折能力和学业表现[3]。
      （二）将成长型思维迁移至教师视角
        然而，在心理教育的实践中，我发现一个值得深思的现象：我们通常用成长型思维来要求学生，却很少用这个视角来审视教师自身的教学姿态。试想：当课堂没有按照预设进行时，教师的反应是挫败、焦虑，还是好奇、探索？当学生给出“不符合预期”的回答时，教师是下意识地纠正、忽略，还是真诚地追问、欣赏？当一节课“翻车”后，教师是归咎于学生、课件，还是将其视为自己成长的契机？
        这些差异，恰恰折射出教师的思维模式。一个持有固定型思维的教师，往往追求“完美课堂”——他们把课堂的“失控”视为自己的失败，把学生的“偏离”视为教学的阻碍。而一个持有成长型思维的教师，则更可能接纳课堂的不确定性，视意外为生成的资源，从“翻车”中学习，相信自己和学生都能在对话中成长。
     （三）“标准答案”心态是固定型思维的表现
       从这个视角回看我的“翻车”，便有了新的理解：追求“标准答案”，本质上是教师对“正确”的执着、对“失控”的恐惧，是固定型思维在课堂中的典型表现。当教师心中有了一个“标准答案”——无论是关于课程主题的理解，还是关于课堂走向的预期——就会在不知不觉中筛选学生的发言：符合预设的，给予肯定和强化；偏离预设的，则下意识地忽略、纠正，或试图“引导”回来。而学生，总能敏锐地感知到这种筛选。当他们发现“老师想让我说什么”，真实的表达便悄然关闭。讽刺的是，心理课最核心的价值——让学生安全地探索自我、表达真实——恰恰在这种“引导”中被消解了。

       三、实践探索：从“标准答案”到“看见真实”的三次课堂迭代
    《小妖怪的夏天》是《中国奇谭》系列的首集，讲述了一个小猪妖在浪浪山的生存与觉醒故事。这个20分钟的短片，成了我和学生共同探索成长型思维的载体。而这个过程本身，也经历了从固定型思维到成长型思维的转变。
      （一）第一次尝试：开放的试探

      堂课的缘起，是一次意外的代课任务——因同事受伤，我需要提前三周结束暑假，为整个高三年级授课。

面对计划被打破的瞬间，我的第一反应是抗拒。这种对“失控”的焦虑，让我意识到：当教师自己的生活节奏被打乱时，是否也会像学生一样，陷入固定型思维的困境？ 正是这个觉察，促使我决定将这段心路历程作为课堂的开场白——我想向学生传递三个信息：第一，老师和大家一样，都是会被计划打乱困扰的普通人；第二，我依然期待与大家在课堂中相遇；第三，从抗拒到接纳的转变，正是本节课想要探讨的主题：如何面对生活中的“无常”。

       在课程设计上，我最终放弃了与AI共创的结构化教案，只抛出一个开放设问：“这部短片中，让你最触动或困惑的是什么？”因为我觉得，过强的预设和导向性，未必适合已有独立思考能力的高三学生——他们更需要的是“自主探索”，而非“被动接受”。课堂的呈现并非一帆风顺。有的班级能自发形成热烈的讨论氛围，观点生成很鲜活，我的总结也能水到渠成；但也有班级的学生多是“被迫回应”，最后难免落得我单向输出观点的尴尬。好在随着授课班级增多，我逐渐摸清了学生的共鸣点——结局的反转、善意是否有回报、小猪妖转变的动力、亲情守候的温暖、眼界的局限……于是试着抓住他们集中感触的观点，再顺着这些观点做更深的追问，最终聚焦到“臣服”的主题上。
        这一轮实践让我初尝了“生成”的滋味，但这种“看见真实”还是偶然的、不稳定的。当课堂沉默时，我仍会慌乱；当学生跑题时，我仍会焦虑。
      （二）第二次尝试：结构化的“完美设计”
       针对生成式课堂的偶然性和不确定性，我迭代出了一份操作性更强的设计思路——试图通过更结构化的问题设计，为教师提供支撑，确保课程的讨论不偏离核心主题。 这份“优化版”设计，竟是后来使我翻车的“完美”设计。课后反思时，我反复琢磨：为什么“优化”之后，效果反而不如第一次？直到那个念头浮现：因为我知道了“标准答案”。
        在第一次实践中，我是真的不知道学生会说什么——他们会被结局触动，会讨论善意的意义，会发现亲情的力量……每一个观点都让我惊喜，我需要现场思考如何回应、如何追问。那时的我，是真正的“倾听者”和“学习者”。
       而在第二次实践前，我已经有了清晰的“答案”——我希望这堂课通往“臣服”，我知道学生通常会说什么，我甚至知道哪些回答是“好”的、哪些是需要“引导”的。于是，看似开放的问题，背后藏着隐形的筛选。而学生，总能感知到这种筛选。于是，看似开放的问题，背后藏着隐形的筛选：当学生的发言贴合我的预设时，我会及时肯定、深入追问；当学生的观点偏离预设时，我会下意识地转移话题、强行拉回“正轨”。而学生，总能敏锐地感知到这种筛选，于是真实的表达便悄然关闭，课堂也随之陷入沉闷。这次翻车也让我进一步明确，教师的固定型思维，会通过隐性的“筛选”行为，关闭学生真实表达的空间，而这种“完美预设”，恰恰违背了心理课“看见真实”的核心价值。
      （三）第三次重生：放下预设，接住真实
        在翻车之后，我走进下一个班级。这一次，我再次尝试放下预设，努力再打开课堂对话的空间。我把问题重新抛出去：“影片中哪些地方让你有触动，或者让你联想到自己、身边的某些现象？”
        第一个孩子站起来，笑嘻嘻地说：“在这里学习，就好像是那个小猪一样，绝望。老师就像那个熊教头、狼大王。”
        我也笑嘻嘻地问他：“我也是吗？”
        他赶紧摆手：“啊，你不是，你是好的那一边。”
        我说：“那可能是有幸于我教的不是要考试的学科。不过，虽然你说你很痛苦，但每次我看到你都挺开心的——你是怎么撑下来的？”
        他继续笑着，但说出的话却让我心里一紧：“开心不是真的开心。都恨不得被孙悟空一棒子打死。”
        那一刻，教室继续哄笑着。我能感觉到其他学生在看我的反应。
        我不确定孩子是否真的有极端念头，但他在玩笑背后的情绪一定是真实的，所以我轻声说：“如果是认真的……那下课后来办公室和我好好聊一聊。”
        他半开玩笑地说：“好啊，后面两节课不用上啦。”
        最后，我认真地回应他：“感谢你以一种玩笑的方式，坦诚地表达你内心真实的想法。”
        这个对话结束后，我没有急着总结，也没有试图“拉回正题”。但奇妙的是，后面的同学开始一个接一个地开口了——
        生2：感觉像是打工人的状态，受到大佬的压制。
        师：我们真的好惨哦，学习的时候也在浪浪山，打工的时候还是逃不出浪浪山。
        生3：这些浪浪山上的大王就像是恶势力，唐僧他们就好像是社会中那些正能量的力量，去铲除那些恶势力。
        师：所以你是说，在我们社会当中，除了有一些消极的部分，其实也有一些积极的力量。
        生4：故事的结局看似美好，但在现实生活当中，可能很多时候是达不到的。
       师：大家觉得呢？在你的感觉中，现实生活中结局会是怎样的呢？
        生5：99%都是不好的。
        师：哦？怎么说呢？
        生5：因为99%是要努力的。
        师：也就是说，如果他愿意付出努力的话，还是有很大的几率可以成功，是吗？
        生5点了点头。
        生6：我觉得不会这么大，应该50%吧。因为一个人得到一个好的结果，除了个人的善良和努力之外，还有很多因素的影响。
         师：大家发现了吗？我们生活在同样的社会里面，但是对于一个善良又努力的人，有多大的可能性会得到一个好的结果——每个人的看法是不一样的。
        生7：我看到他去买小笼包给家人的时候，感觉很温暖。
        师：他生活的环境很恶劣，但是在这之中，他没有放弃自己对亲情的守候。谢谢你让我们看到了这悲惨故事中，不一样的温情部分。
         当分享渐渐铺开，我抛出了第二个问题：“在这个并不完美的环境里，大家觉得小猪妖的‘猪生’过得怎么样？为什么？”
         生8：还不错，挺跌宕起伏的。
         师：构成“还不错”的原因是什么呢？刚刚同学提到的对亲情的守候，我想也是其中之一。除此之外呢？
         生9：他的创新精神。
         生10：他对美好世界的向往。
         时间在不知不觉中流逝。当我想抛出第三个问题——“假如没有一个美好的结局，他这一生值得吗？”——的时候，下课铃已经快响了。最后，我输出了自己的观点，没有让学生讨论。这是一个遗憾。我至今还在想，如果当时能再快一点，或者少说几句小结，把时间留给他们，他们会给出怎样鲜活而真实的回答。

         但我也在想：也许带着问题走出教室，比得到一个标准答案更有意义。

        四、成效与反思：成长型思维重塑心理课堂
      （一）学生层面的变化
       这一轮实践最明显的变化，是学生的参与状态。从最初的试探——“可以用玩笑的方式表达真实吗？老师会接住吗？”——到后来的敞开，从一个人的声音到彼此的碰撞，从“老师想让我说什么”到“我想说什么”。在后续的课堂反馈中，有学生写道：“这堂课让我感觉，我的想法是被尊重的，哪怕它和别人的不一样。”还有学生说：“这样的探讨很真实，不做作，让我对于努力与结果甚至对于人生有新的思考。”这些反馈让我意识到：心理课的核心价值，不在于得出某个结论，而在于那个过程——让学生安全地看见自己、听见他人、触碰真实。
       （二）教师层面的成长
         对我而言，这三轮实践本身就是一次成长型思维的历程。
         第一次实践，我是“无知的探索者”——不知道学生会说什么，所以只能倾听、追问、学习。那是生成的自然发生。
         第二次实践，我成了“有知的引导者”——自以为知道答案，却在不知不觉中关闭了对话的空间。那是固定型思维的陷阱。
         第三次实践，我重新成为“接住的陪伴者”——放下预设，接住每一个真实的声音，包括那个想“被一棒子打死”的男孩。那是成长型思维的回归。
         这个过程中，我最大的成长是：学会了臣服于课堂，放下控制，相信学生。
     （三）理论层面的提炼
       基于这三次实践，我尝试提炼出成长型思维重塑心理课堂的三条路径：
      1. 重塑教师的“失败观”
       固定型思维的教师，会把“翻车”视为教学能力的否定；成长型思维的教师，则把“翻车”视为学习的资源。正是那次“完美设计”的翻车，催生了我对课堂预设、教师姿态的深度反思——如果当时没有那次沉默，可能就没有后来的领悟。
       2. 重塑课堂的“对话观”
       固定型思维的课堂，本质上是“师生问答”——教师问、学生答、教师评价。教师是对话的掌控者，学生是被动的回应者。而成长型思维的课堂，则转向“生生对话+师生共建”。当教师放下“标准答案”，学生才开始真正说话；当教师从“单向引导者”变成“双向共创者”，课堂才有了真正的流动。
       3. 重塑学生的“表达观”
       当学生的真实表达——包括那些“消极”的、灰色的、不符合主流期待的情绪——被看见、被接纳、被认真回应，他们才敢于深入探索自我。心理课堂的安全感，不是没有风险，而是当学生抛出真心话时，能被稳稳接住。
     （四）从个体表达到课堂功能：心理课的深层价值
        这种被稳稳接纳的体验，让课堂不仅是一个教学空间，更成为一个安全的“心理容器”。那个说出“想被一棒子打死”的男孩，虽然课后没有来办公室，但他在课堂上的试探性表达被接纳后，后续状态逐渐放松。更重要的是，这次对话向全班传递了一个隐性的信息：在这里，你可以说真话；如果你需要帮助，老师在这里。
        这让我意识到：心理课的价值，不仅仅在于完成了多少预设的教学目标，更在于它成为学生心理求助的“入口”。当学生在课堂上体验到被看见、被接纳的感觉，他们便更有可能在真正需要时，主动走向心理室。而那些在课堂上释放出危机信号的学生，也因为教师的稳定在场，获得了被看见的机会——哪怕他们暂时没有走进办公室，至少知道有一扇门是向他们敞开的。
        从这个意义上说，心理教师营造的这种安全、开放的课堂氛围，既是课堂生成的催化剂，也是校园心理防护网的第一道关卡。

        五、结语
       心理课的魅力，从来不在于老师说了哪一句高明的话语，更不在于学生是否配合老师完成了教学过程，而在于学生是否在教师营造的安全空间中勇于探索未知，收获成长。这需要教师从追求“标准答案”的固定型思维，转向接纳“真实发生”的成长型思维。当我们不再执着于把学生带到哪里，而是安心地、真实地和他们在一起，心理课才真正有了心理味。

       参考文献
     [1] 卡罗尔·德韦克. 终身成长：重新定义成功的思维模式[M]. 楚祎楠，译. 南昌：江西人民出版社，2017.

     [2]王新波.中小学心育课的“心理味”——谈心理健康教育课的评价标准[J].中小学心理健康教育,2016,(24):8-10.

     [3] 李玢兵. 成长型思维和学习目的干预对学习效果、内在动机和认知负荷的影响[D]. 上海：华东师范大学，2022.

    注：本文系广西教育科学“十四五”规划2024年度专项重点课题《成长型思维和学习目的干预对学习效果、内在动机和认知负荷的影响》（2024ZJY592）研究成果。

   作者：李玢兵 南宁市第八中学
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