从说道理到谈感受：挫折叙事在抗逆力团辅的作用研究

从说道理到谈感受：挫折叙事在抗逆力团辅的作用研究
张晨  徐州市铜山区新区实验小学  徐州221116       
摘要：在小学抗逆力团体辅导中，学生分享时普遍存在一种说道理式现象：习惯说积极的道理，却难以流露真实的挫折感受。说道理式的表达方式削弱了团辅的实效。本研究提出挫折叙事作为核心理念，可以实现从说道理到谈感受的关键转化。论文首先列出抗逆力团辅中说道理现象的三个特点；其次，从心理发展、教育文化与团体动力三个层面分析其成因；最后从建立信任、外化问题，解构叙事和重构故事四个方面，系统阐述引导挫折叙事的具体方法。
关键词：说道理；谈感受；挫折叙事；抗逆力团辅
一、 团辅中说道理现象的特点
在组织小学高年级抗逆力团体辅导中，笔者观察到一个极具代表性的典型现象：当被引导分享挫折经历或应对方法时，学生往往能迅速给出正确、积极的回答，如“遇到困难要坚持”、“要乐观看待失败”、“我会向老师和家长求助”；此类表达并非来自深刻体验后的内在领悟，本质上是拒绝进一步深层情感探索的典型表现。旨在提升抗逆力的团体心理辅导，却未能穿透“说道理”这层坚韧的心理铠甲，最终难以触及真正需要培育的抗逆力情感核心。
这种以“说道理”为核心的表达模式，具有三项特征：第一，重道理输出，轻具体细节与真实感受。学生在分享挫折经历时，对发生的事情简要带过，随后把重点放在阐述道理上，如“要坚强、努力”，最终以表决心的方式说明以后的行动承诺，而最关键的、描述内心感受的环节一带而过；第二，情绪词汇储备缺乏，情绪识别与表达能力存在局限。当被问及感受时，仅能使用“开心、伤心、还行”等基础情绪词汇进行回复，对“焦虑、嫉妒、羞耻”等复杂细腻的情绪无法准确识别和描述，多用“有点烦”等模糊化表述笼统概括；第三，表达具有社会赞许性倾向，以社会期待构建心理防御。在分享时，学生会下意识把答案往“我应该怎么做”上靠拢，用家长、教师和社会认可的价值观保护自己，以符合社会期待，回避深层情感表达。
说道理式的表达方式，折射出抗逆力团辅工作的深层困境：个体分享停留于认知表层，成员间难以建立基于真实的情感连接；挫折所引发的复杂情绪未被识别和处理，使得抗逆力培养缺乏核心根基，更难以内化为学生面对现实困境时可调用的内在心理资源。基于此，识别并深刻理解这一现象，是切实提升抗逆力团辅实效的首要前提。
二、 团辅中说道理现象的影响因素
抗逆力团体辅导中说道理并非偶然，其背后是心理发展、教育环境与团体动力共同作用的结果。
心理发展因素：认知与情感的发展不平衡。中高年级小学生，抽象逻辑思维快速发展，但情感识别与表达的能力发展相对滞后，较稳定的情感反应还在逐步形成中。学生开始能理解社会规则与道德概念，但将经历的事件转化为情感语言并进行表达，仍是挑战。当被问及感受时，学生第一反应是从脑海中搜寻标准答案，而不是表达真实的情绪体验。
教育文化因素：社会期待与结果导向评价体系的双重束缚。亚洲文化背景强调儿童要坚强、懂事，对非积极情绪的表达不鼓励甚至否定；在学校教育中，结果导向的评价体系进一步强化了学生对失败相关负面感受的回避倾向。双重约束直接导致了学生在面对压力情境时将“说道理”式的表达作为契合社会期待、符合主流价值导向的防御性应对方式。
团体动力因素：团体低信任度氛围与印象管理需求。在团体辅导初期，成员彼此不熟悉，团体信任度较低。此时分享真实的挫折感受和负面情绪意味着弱点自我暴露，学生将面临被嘲笑或不被理解的风险。基于此，学生倾向以懂道理的正面形象参与互动，以此保护自己；若团体带领者未能有效建立安全规则，这种防御性表达现象将更为凸显。因此，为成员创造一个能安全地卸下防御，去诉说内心感受的氛围，是团体带领者的核心工作。
三、从说道理到谈感受：引导挫折叙事的系统方法
在前三次团辅实践中，学生分享时泛泛而谈，与真实感受脱节；笔者通过调整提问方式、创造安全的表达氛围，设计促进真实表达的活动等一系列策略进行干预调整，未取得预期效果，学生依然习惯谈论正确、积极的道理。通过系统文献梳理与理论溯源，发现叙事疗法的理念与技术可有效破解这一困境，发现引入叙事疗法的理念可以实现从说道理到谈感受的转化，帮助学生将抽象的挫折转化为具体的、可被述说的故事。叙事疗法的核心技术包括问题外化、解构和重构故事等[1]。
以挫折叙事为核心的团辅，能真正触及学生情感世界，在见证与重构中，促进抗逆力的内生性成长。以下四个方面的策略共同构成引导挫折叙事的系统方法。
（一）建立信任，营造见证氛围
叙事疗法注重见证的作用，一个开放安全、温暖的团体氛辅导见证氛围，可以使团体成员安心讲述故事，并且相互信任和支持，看到自己的价值和力量。在挫折叙事中，团体成员都可以作为见证者。见证者不仅可以发现成员被忽略的闪光点，还可以与有相似经历的成员产生共鸣，进而更容易产生情感触动，开始谈感受。
例如，在第三次团辅《挫折中的情绪信号》中，成员小琪分享了自身的挫折经历——自小学三年级起，其数学成绩长期徘徊在六七十分，由此产生强烈的自我否定，形成 “我很笨，根本不是学数学的料” 的负面认知。笔者引导团体成员进行三步见证：第一步，确认事实与细节。引导成员说说小琪经历事情的具体过程，一位成员随即回应，“小琪虽然觉得题目很难，但坚持把能写的步骤都写了”；第二步，引导成员辨识小琪内在品质与努力。有成员回应，“看到了小琪没放弃”，另外一位成员补充，“愿意把这段经历说出来，很诚实，也鼓励了我去分享”；第三步，表达共鸣与联结。成员分享，“自己也有相似的经历，看到到小琪的分享，我突然觉得自己不是孤身一人”。本次团辅取得了极佳的干预实效：分享前始终担忧被同伴嘲笑的小琪，在见证环节后彻底卸下心理防御，长舒了一口气；团辅结束时，小琪主动反馈，自己在本次活动中真切感受到了被看见、被接纳、被支持的团体力量。
三步式团体见证技术对团辅的氛围构建与干预实效具有显著的正向促进作用：首先，讨论焦点从失败的结果转向坚持的过程，帮助分享者小琪完成了从自我否定的负面情绪，到被看见的释然的积极转变。其次，赋予成员一个清晰、可落地的反馈框架，从具体过程、内在品质和努力以及共鸣三方面见证，成员需要认真倾听、反馈，团体互动的质量与深度得到显著提升。再者，当经历仅需被看见而非被评价时，团体安全感与信任感明显增强。最后，通过共同见证，团体形成了彼此共情理解、主动看见彼此付出与力量的支持性氛围。
（二）外化问题，开启成长议题
叙事理念融入抗逆力团体心理辅导，借助外化等方法，将成员与其面临的问题分离开来，促使成员以旁观者的眼光回顾个人经历，将消极问题外化为每个人生命中都会遇到的成长议题，降低防御心理，发现原有叙事中隐藏的个人潜能，塑造积极自我认知，这种赋能过程恰好满足了学生心理抗逆力发展的内在需要。
在实际操作中将问题进行隐喻化表达或拟人化命名是分离问题的重要手段[2]，在本研究第四次团辅《与挫折情绪做朋友》中，将挫折情绪分解成具体的情绪小怪兽，“怕怕怪”代表害怕失败、不敢尝试的情绪，“火大狮”代表因挫折而产生的愤怒、烦躁，“躲躲龟”代表想要逃避的想法，该设计有效降低了学生情绪识别与命名的门槛。引导成员选出最想对话的小怪兽，通过三个核心问题完成结构化对话：“你什么时候最常跑出来？你来是想提醒我什么？我怎么做，你能安静一点？”该操作让成员得以第三方旁观者的视角与挫折情绪对话，审视问题，增强主动感，实现从情绪体验中的成长与学习。在此基础上，进一步将挫折情绪外化为成长需要面对的议题，如成员小涵选择与“怕怕怪”对话，引导她思考的成长议题是勇气与尝试；在引导性对话中，小涵逐步形成清晰觉察：怕怕怪总是在想去尝试新事物时出现，这意味着怕怕怪想要保护那个表现不够好的自己。最终，小涵感谢怕怕怪想保护自己的好意，但她依然坚定地做出了主动尝试的决定，并开始思考可执行的第一步行动。
在这套引入叙事理念的抗逆力团体心理辅导中，外化的目的不是单纯解决问题，而是引导成员完成深层的内在世界探索。外化可以强化成员将问题与自身分开的意识，增强对挫折的掌控感；挫折外化的过程也是成员消除阻抗、直面挫折的过程[3]。通过引导性对话，帮助学生将其生命叙事转变为觉察自身的成长需要；也促使学生在困境中主动探索自我，获得个人成长的坚实力量，从而建构起稳固的抗逆力。
（三）解构叙事，开启多元视角
叙事疗法中的解构技术融入抗逆力团体心理辅导，旨在通过对话，引导成员识别、重新看待念深受社会文化和教育环境影响的挫折、能力与自我价值。解构可以让学生发现自己消极叙事中的矛盾之处，意识到问题主导的叙事并非全部事实，进而打破自我否定的认知[4]。引导成员发现潜能，增强抗逆力。
在第六次团辅《胜与败》中应用解构技术。首先，引导成员外化并命名胜败，将个体与问题分离，降低防御心理，使胜败成为成员间讨论的对象；通过提问，引导学生反思胜败标准从何而来、谁定义胜败标准、这些标准是否永远适用、它如何影响他们的情绪与行为等；最后，寻找例外事件，帮助成员看到自己的成功经验。
在团体中，一名学生小蕊忐忑不安地分享了一次演讲失败的经历，她认为自己很丢脸，非常失败。首先，经过引导，小蕊将问题外化为“打分先生”：一直在心里打分，称自己为失败者；随后笔者解构递进式提问：打分先生评判成功与失败的唯一标准是什么？这个标准是谁设定的？永远合理吗？小蕊沉默后沮丧的说：“能在台上不扭捏，动作大方自然的完成演讲”；随后笔者进一步开展解构式追问，拓展小蕊的认知视角：打分先生是否忽略了你的付出和勇气？你提到在准备过程中，你为了克服紧张，曾利用下课休息时间反复练习。那一刻的坚持和负责，是否被打分先生忽略了？如果它为你那天的坚持精神打分，会得多少分？经由上述对话过程，小蕊的情绪状态与认知模式发生显著转变：从自责难过的状态到开始慢慢意识到，失败只是基于比赛结果的一个小插曲。她看到了被忽略的坚持与勇气，并开始思考尽力而为也是一种成功。其他成员的反馈也进一步丰富了她对胜败的理解：有成员分享失败让我们知道自己不足的地方在哪，有成员提到敢于在大舞台众目睽睽之下参与演讲本身就很厉害了。
将解构技术融入团辅，其核心价值在于引导成员对已经内化的不合理观念进行批判反思，重新形成包含努力、成长和学习的多元价值观。该技术的应用不仅能减轻挫折带来的沮丧与焦虑，更帮助学生从自身经历中挖掘出被隐藏的独特价值，建构稳固的心理抗逆力——接纳挫折、在逆境中能看见自我价值并持续成长的内心力量。
（四）重构故事，探索新的可能
将重构技术融入抗逆力团体心理辅导，关键在于引导成员进行挫折叙事转化，由聚焦问题转为探索新的可能。成员已经能从积极视角看待问题，也发掘出体现个人力量或获得支持的例外事件。经过团体成员见证，将例外事件重新整合。这一过程使成员从自身经历中主动建构出抗逆力。
在第七次以《我的支持能量圈》为主题的团辅中，运用重构帮助成员识别、激活内在支持资源，从而增强面对挫折的力量。成员小伊在两人一组的信任后倒活动中，表现出明显的紧张与抗拒，后仰幅度很小，该行为引发了搭档的不解与情绪委屈。活动后的分享环节，小伊带着焦虑与尴尬的情绪表达了核心感受 ——“感觉后面的人接不住我”，由此形成了“无法信任他人”的挫折叙事。这也影响了她接下来的活动——不能顺利绘制支持能量圈，其核心认知冲突为：“既然我无法在游戏中信任身后的同伴，那么我如何能确定支持能量圈的人在我需要时就可靠呢，我如何相信他们能帮我呢？”
笔者应用重构技术进行干预，首先引导小伊探索不符合 “无法信任他人” 核心叙事的例外事件，随后对例外事件进行意义重构——将接受同桌的橡皮重新定义为允许自己接受帮助的尝试；将日常与同学结伴同行的行为，重构为正在维持一段稳定可靠的关系联结。这成为了她转化“我无法信任他人”这一挫折叙事的力量。重构后，小伊顺利绘制了她的支持能量圈：将父母置于核心能量圈，将同行的同学和同桌纳入重要能量圈，并认为与他们之间需要经营信任和支持；在社区能量圈，她列出了熟悉的老师。经由重构技术干预，小伊的核心认知完成了根本性转变：从“我无法建立信任、没有支持资源”的问题叙事，转向了“信任可分层、关系可经营”的成长叙事。
在抗逆力团辅活动中融入重构技术，其根本目的是使成员成为挫折中的积极重构者。对于像小伊这样的成员而言，直接教导其信任技巧可能收效甚微，而通过重构，帮助她发掘被忽略的内在力量与外在资源。在未来面对逆境时，能够主动地进行挫折叙述转化，拓展个人成长的心理空间。这正是将叙事重构技术整合于抗逆力培养实践中的核心价值所在。
四、 总结与反思
综上，在小学高年级抗逆力团体辅导的实践框架中，成员从“说道理”向“谈感受”的转变，本质上是辅导范式从传统认知说教向叙事生成取向的根本性转型。挫折叙事并非个体对负性经历的简单复述，而是在团体营造的安全性环境中，经由问题外化、认知解构、意义重构与团体见证的完整叙事链条，将个体挫折体验转化为内生性心理资源的疗愈过程。在此范式下，辅导教师的核心角色需从传统的道理传授者转向学生叙事的守护者与赋能者，通过深度倾听、具体化技术、问题外化与引导式提问的系统运用，支持学生完成从消极挫折叙事到积极成长叙事的转化。
与之相应，抗逆力团辅的成效评估体系，也需突破传统的单一评价维度，不再仅关注学生能否复述挫折教育的相关道理，更需聚焦于三个核心成长性指标：学生情绪感受的真实表达能力、在自身挫折叙事中发掘内在力量的反思能力，以及在团体互动中呈现的共情与支持能力。以挫折叙事为核心的团体辅导，为学生提供了诉说感受的空间，而个体心理抗逆力的建构，恰恰在每一次真诚的叙事表达与深度的团体倾听中，完成萌芽、扎根与持续生长的全过程。

参考文献
[1]高燕. 叙事辅导法理论与实践研究[J]. 心理技术与应用， 2015，3（6）：46-50.
[2]陈秀敏 王照亮.从故事到力量:叙事疗法对高中生生涯自我概念的重塑路径[J].中小学心理健康教育, 2025(25).
[3]陈艳. 言说挫折 见证成长——叙事疗法在初中心理健康教育课程中的应用[J].中小学心理健康教育, 2023(31).
[4]郑琪. 发掘“例外故事”，提升心理韧性——高中生学业挫折心理辅导策略探析[J].中小学心理健康教育, 2025(33).

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