叙事绘画治疗在小学高年级学习问题心理辅导课中的应用

叙事绘画治疗在小学高年级学习问题心理辅导课中的应用 

陈曼红（福建省石狮市大仑中心小学，泉州362700）  

摘要：小学高年级学生正处在小学向初中的过渡关键期，学业问题（如作业拖延、考试焦虑、马虎失误等）引发的心理困扰日益凸显，以往辅导课的模式存在表达门槛高、针对性不足等局限。叙事绘画治疗融合叙事疗法与艺术治疗优势，形成了 “具象呈现 — 意义梳理 — 积极重构”的干预逻辑，契合该学段学生认知特点。结合具体辅导课例，阐释了该方法的应用策略，为小学高年级学业问题心理辅导提供实操路径。 

关键词：叙事绘画治疗；小学高年级；学业问题；心理辅导课；应用策略  

一、引言 

《中小学心理健康教育指导纲要（2012 年修订）》明确提出要针对不同学段学生的心理发展特点，开展学业问题、升学焦虑等针对性心理健康辅导[1]，而 “双减”政策的深化实施，更强调在减轻学生课业负担的同时，强化心理健康服务，避免学业问题引发心理困扰。小学高年级（5-6 年级）作为小学向初中的过渡阶段，学生面临着双重挑战：一方面，课业难度显著提升，语文、数学、英语等学科的知识密度与作业量大幅增加，部分学生因跟不上学习节奏滋生学业问题；另一方面，升学竞争的隐性压力凸显，家长对升学学校的期待、班级内的成绩排名比较，让学生更易产生挫败感，加剧学业问题的负面影响。然而，当前小学高年级学业心理辅导课仍存在明显局限。部分教师以 “方法讲授 + 案例分析” 为主，缺乏沉浸式体验与个性化表达渠道。小学高年级学生虽已具备一定的语言表达能力，但部分学生面对学业相关的话题（如成绩落后、怕被家长批评）时，存在防御心理，不愿在集体课堂中暴露真实困扰，使课堂效果大打折扣。 叙事绘画治疗（Narrative Drawing Intervention，NDI）是由美国阿兰特国际大学加州心理学院临床心理学博士黄晓红所创的本土化心理干预方法，它融合了叙事疗法与艺术治疗的核心优势，形成了 “具象呈现 — 意义梳理 — 积极重构” 的完整干预逻辑，广泛应用于心理创伤治疗、情绪辅导、自我探索、个人成长，家庭及婚姻辅导[2]。该疗法的精髓在于让来访者通过自己的绘画以及叙事，使潜意识意识化，让困扰个人的问题得以外化，继而找出个人的内在力量与外部资源，进而强化个人的抗逆力。个体的自我疗愈能力一旦被启动，自然能成为解决自身问题的专家，走出困境、活出自我。 叙事绘画治疗根植于叙事治疗的 “故事重构” 理念，认为个体的心理困扰本质是 “问题故事” 的过度压制，而绘画与叙事的结合能为个体提供重构 “偏好故事” 的契机[3]；同时契合艺术治疗的 “创造性疗愈” 内核，绘画创作过程本身就是情绪宣泄的过程，色彩、线条、构图的选择能直观呈现个体的认知与感受，无需复杂语言即可完成情感表达。 叙事绘画治疗为这一困境提供了破解路径。该方法通过 “绘画 + 叙事” 的双重形式，能让学生在安全、无评判的氛围中梳理内心感受，卸下心理防御。这种兼具趣味性与实操性的辅导方式，既能激发学生的主动参与意愿，又能让教师精准捕捉学生的真实状态，具有重要的实践应用价值。 该理论高度适配小学高年级学生的心理发展特点：此阶段学生处于具象思维向抽象思维过渡阶段，对绘画等具象表达形式接受度高；同时他们已具备基本的逻辑叙事能力，能够清晰讲述画作背后的故事。实践表明，在学业问题辅导课中运用叙事绘画治疗，有助于营造安全、轻松的课堂氛围，引导学生主动挖掘应对压力的内在资源（如过往成功经验、自我约束力）与外部支持（如家长、同学的帮助），最终实现从 “被动承受学业问题困扰” 到 “主动应对学业问题” 的转变。下文将结合具体课例作详细阐释。

 二、叙事绘画治疗在心理课中的应用 

以下以《我的 “学业问题小怪兽”》心理辅导课中的一些片段为例，详细阐释叙事绘画治疗的应用策略。 

（一）画出故事：学业问题的具象化呈现 暖场环节以 “学业问题小调查” 切入，教师提问：“最近让你最头疼的学习上的事情是什么？是写不完的作业、难搞的数学题，还是考试前的紧张？” 问题一出，学生们立刻活跃起来，纷纷举手回应：“我怕英语听写不过关！”“作文总是写不出来，妈妈总说我不用心”“考试总马虎，排名太让人焦虑了”。热烈的互动迅速引发共鸣，教师顺势引出核心概念：“原来大家身边都藏着一个‘学业问题小怪兽’，它会在不同的学习场景里出现，今天我们就用画笔把它找出来，看看它到底长什么样。” 随后，教师为每位学生发放 A4 画纸、彩色水笔和油画棒，允许学生自由选择创作工具。接着给出具象化指导语：“请你用画笔把自己的‘学业问题小怪兽’画出来，重点想想这两个问题：第一，它的外形 —— 是圆滚滚的、尖尖的，还是不规则的？你想用什么颜色代表它？第二，它出现的场景 —— 是在试卷上、作业本旁，还是家长唠叨你学习的时候？你和它的关系是怎样的？是它追着你跑，还是你躲着它？不用追求画得好看，哪怕只是简单的线条、色块，只要能真实表达你的感受就好。学生自主创作期间，教师巡视不干预，仅对犹豫不决的学生作指导。

 （二）外化故事：拉开人与问题的距离 创作结束后，以 4 人小组为单位开展分享，教师提供引导问题，帮助学生分离自我与问题： 1.你的问题小怪兽叫什么名字？它有什么特别的 “小脾气” 或 “超能力”？ 2.它通常在什么具体的学业场景里出现？（比如写作业、考试、背课文时） 3.它出现后，你会觉得不舒服吗？会有哪些不一样的行为（比如走神、不想写作业）？ 4.现在你和它的距离有多近？用 0-10 分打分，0 分是完全没距离，10 分是它一直缠着你。 随后，邀请每组推选 1 名代表上台分享，教师结合学生分享进行深度引导，通过精准的外化提问帮助学生分离自我与问题。 师：请说说你的作品和小怪兽的故事吧。 生：我的小怪兽叫“拖延怪兽”，它是灰色的，浑身毛毛躁躁的，还有很多长长的触手。它的 “超能力” 就是会 “勾魂”—— 每次我打开作业本，它就用触手把我的笔抢走，还把手机推到我面前，用毛茸茸的身体蹭我的胳膊，让我忍不住放下作业去刷视频、吃零食，完全管不住自己。（台下有几位学生悄悄点头，显然有强烈共鸣） 师：谢谢你愿意分享这么真实的感受，你的描述太生动了。灰色的、毛毛躁躁的 “拖延怪兽”，还有 “勾魂” 的超能力，能抢走笔、推来手机，老师仿佛都能看到它捣乱的样子。那这个爱捣乱的 “拖延怪兽”，通常会在什么具体的学业场景里出现呀？是写作业、复习，还是准备考试的时候？ 生：主要是写作业的时候，尤其是遇到数学难题或者要写作文的时候，它出现得最频繁。比如昨天晚上，我打开数学作业本看到应用题，它一下子就跳出来了，缠着我玩了快一个小时，结果作业写到十一点才写完。 师：原来是这样，它专门挑你遇到困难的时候来捣乱，确实太让人头疼了。那它出现后，会让你觉得不舒服吗？你会有哪些不一样的行为呀？ 生：它缠着我的时候，我其实也有点着急，怕作业写不完被妈妈说，但就是控制不住想玩。而且每次玩完之后，我都会特别自责，觉得自己怎么这么没毅力，连作业都管不好。妈妈每天看到我熬夜写作业，都会骂我 “没出息”“不自觉”，我也觉得自己特别没用。 师：你被 “拖延怪兽” 缠着做不了正事，还被妈妈批评，心里一定又委屈又难过。那你觉得现在你和它的距离有多近？用 0-10 分打分，0 分是完全没距离，10 分是它一直缠着你，你会打几分呀？ 生： 9 分！它就像粘在我身上的口香糖，不管我想不想让它来，它都能找到我，甩都甩不掉，感觉它一直跟着我。 师：你希望的分数是多少？ 生：5-6分吧。距离适中，这样我能控制它。 小学高年级学生的自我认知尚未完全成熟，容易将学业中的问题内化为 “我不行”“我没用”，比如将 “作业拖延” 等同于 “我是一个拖延的人”，将 “考试失利” 等同于 “我是一个失败者”，这种内摄性认知会加剧自我否定，形成“越自责越逃避” 的恶性循环。这一环节的紧扣“问题外化”，让困扰学生的问题从“自我的一部分” 转变为 “独立于自我的客体”，从而帮助学生客观审视问题，而非被问题裹挟。 本环节，教师的引导提问层层递进：第一个问题聚焦“小怪兽的名字与特点”，是让学生进一步将抽象的问题具象化为 “独立个体”—— 给压力起名、描述其 “超能力”，本质是让问题从 “一种感觉” 变成 “一个有边界的客体”，完成 “客体化” 的第一步；第二个问题锁定 “出现的具体场景”，是让学生厘清压力的触发条件，避免将其泛化，同时具体的场景描述能让学生更清晰地感知 “它是在特定情况下出现的，而非时刻存在”，减少“被问题包围” 的无助感；第三个问题关注 “感受与行为”，是让学生区分“问题带来的影响”与“自我”—— 学生的自责源于 “觉得自己的行为不好”，而引导其描述 “问题带来的不舒服感受和行为”，能让其意识到 “这些负面表现是问题导致的结果，而非自己本来就是这样的”，如“不是我天生爱拖延，而是‘拖延怪兽’让我失控”；第四个问题 “距离打分”，是引导学生将“与问题的关系”具象化，让学生直观感知自己与问题的关联程度，认识到自己是把控者，从而消除其自我否定的情绪。 

（三）重画故事：挖掘应对资源 

本环节引导学生在原有画作上创作 “打败小怪兽的办法”。 引导语：“我们已经认识了自己的‘小怪兽’，现在，就让我们当一次‘故事主编’，画出我们与小怪兽的故事——你如何与小怪兽相处，可以是打败它，也可以是和它成为好朋友，只要是能让你不再被它困扰的办法都可以。比如，给画一个‘魔法道具’，帮助你应对它；也可以画出谁会来帮你一起面对它。” 课堂上，学生们尝试从新的视角面对自己的问题，想出了很多应对方法。面对 “马虎怪兽” ，有学生在原有画作上添加了一面印着 “错题本” 字样的盾牌，盾牌上还画了红色的对勾 ；被“拖延怪兽” 困扰的学生，在画作旁边画了橙色的闹钟”。以下为课堂片段。 生：我给 “拖延怪兽” 画了一个橙色的闹钟。我告诉自己，每次写作业前，先把手机放到客厅，然后设定 20 分钟的闹钟，闹钟响之前只专心写作业，不做别的。 师：这是你自己想到的吗？（学生点头）这种用时间约束怪兽的方法很不错。 生：我画了一个 “错题本盾牌”，做法是把做错的题目抄在错题本上，认真订正，弄明白为什么错。当我拿着这个“盾牌”的时候，马虎怪兽就不敢靠近我了。 师：这个设计太有智慧了！你是如何想到的？（学生答“是同学”）这一方法直击怪兽的“弱点”，用巩固知识的方式让他远离你。 “重画故事” 是叙事绘画治疗 “处理问题、带出盼望” 的核心体现，也是将 “外化” 成果转化为实际应对能力的关键一步。如果说 “外化” 是让学生 “看清问题”，那么 “重画故事” 就是让学生 “找到办法”—— 学生从自身经验中挖掘内在力量，或是寻求外部支持，这正是叙事绘画治疗 “启动自我疗愈能力” 的精髓所在。 教师的指导语强调“自主选择应对方式”，既可以 “打败怪兽”，也可以 “与怪兽相处”，这是因为不同学生的学业问题程度不同 —— 受问题影响较小的学生可以选择 “和平共处”，问题较突出的学生可以选择“主动出击”，这种灵活性充分尊重了学生的个体差异，让每个学生都能找到适合自己的方式。 学生的创作的本质是 “具象化策略建构”：小学高年级学生对家长和老师灌输的 “学业问题应对方法” 记忆不深、难以执行，而通过绘画将策略转化为 “闹钟”“错题本盾牌”等具象符号，既能让策略变得直观易懂，又能增强掌控感。 教师的互动提问始终围绕“挖掘资源” 展开：没有直接评价 “办法好不好”，而是通过 “这个办法是你自己想到的吗？”“你是如何想到的？” 等问题，引导学生意识到 “我本身就有解决问题的能力”“我身边有支持我的人”。既强化了学生的自我认同，又让他们清晰感知到外部支持系统的存在，从而增强应对能力。

 三、小结

 在叙事绘画治疗主导的小学高年级学业问题心理辅导课中，教师需精准把握自身角色定位，避免陷入专业认知带来的角色偏差。具体来说，面对学生的画作，教师极易产生 “急于解读” 乃至 “野蛮解读” 的冲动 ——将学生画作中的元素（如色彩、构图、形象）与特定心理状态绑定，想当然地定义学生的内心世界。这种做法既不专业，更暗藏风险：不仅会打破课堂安全氛围，还可能因误读给学生贴标签，伤害其自尊与表达意愿。 叙事绘画治疗的核心是 “以学生为中心”，教师的核心角色是 “引导者” 与 “陪伴者”，而非 “解读专家”。课堂中需始终保持价值中立，全力营造自由包容的表达环境，将画作意象的解读权交还给学生，引导他们自主分享绘画中想要传递的想法与内在含义。当学生的自我阐释与绘画投射的心理学理论不符时，必须以学生的表达为准，坚决杜绝自以为是地纠正学生、强加解释。 归根结底，教师要始终 “跟随学生的步伐”：以开放接纳的姿态用心倾听，在对话中与学生共同梳理故事的脉络与意义，让学生真切感受到自己的表达被尊重、感受被重视、内心被真正看见。唯有守住这一角色边界，才能让叙事绘画治疗的疗愈力量自然生发，真正实现心理辅导课的初衷。 

参考文献 [1]中华人民共和国教育部. 中小学心理健康教育指导纲要(2012年修订)[J].2013（1）:4-6. [2]沈慧，马超. 叙事绘画疗法应用于压力调节心理课的教学探究[J].中小学心理健康教育，2023（27）:26-28. [3]陈宇燕. 叙事绘画治疗在高三心理辅导课中的应用[J].中小学心理健康教育，2021（35）：22-25. 

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