中小学心理健康课程设计中学情分析的常见问题及对策研究 ——以时间管理主题为例

                                         中小学心理健康课程设计中学情分析的常见问题及对策研究

                                                                ——以时间管理主题为例

                      赵欣（天津师范大学心理学部，天津300387；天津市教育科学研究院，天津300191） 

注：本文系2025年天津市教育科学研究院课题“中小学心理健康教师课程开发能力提升路径研究”（TJJKY2025-QN-36）研究成果。

    摘要：在日常教研活动中发现，心理教师在设计课程时常忽视学情分析的重要性，撰写的学情分析对教学目标的制订、教学重难点的预设等后续环节的指导性不足，具体问题表现为：与教学主题的契合度不高、内容的逻辑性不强、用词笼统不具体。本文以时间管理主题为例进行分析，并基于教师的时间、精力有限的现实情况，从强化学情分析的意识、提高学情分析的技能和规范学情分析的撰写三个方面给出相应的对策和建议。

    关键词：课程设计 学情分析 时间管理 常见问题 对策建议

    学情分析是通过研究学生学习的现实基础，找准学生的学习起点、困难（或困惑）、学习兴趣及知识生长点，让教师回归到课堂教学发生的现场去思考学生学习的问题[1]。心理健康课程面向的是每一位鲜活、真实的学生，他们带着各自不同的成长经历进入这门课程，课程教学实践要从多个角度精准判断学生是“怎样”的，然后对“为什么”的问题多做一些思考，才能呈现出优质的课堂体验和教学效果[2]。因此，做好学情分析是设计出一节好的心理课的重要起点，它对于教学主题的确定、教学目标的制订、教学重难点的预设、教学策略的选择、教学活动的设计、对学生问题回答的回应等提供重要依据和基本方向[3]。

    学情分析要求心理教师对一个年级甚至是一个班的学生，在一个教学主题方面的发展状况有一个清晰的把握，但是却很少有文献能给出现成的答案。比如三年级学生在时间管理意识方面究竟发展到了什么样的水平，还有哪些进一步的发展需要，几乎没有书籍或论文可以给出具体参考。因此，每一个教学设计中的学情分析，对于心理教师来说都是一个要花大力气进行研究的小课题。但是，在日常工作中，心理教师常面临着时间和精力不足的困境。目前，根据《教育部办公厅关于加强学生心理健康管理工作的通知》（教思政厅函〔2021〕10号）文件要求，每所中小学至少配备1名专职心理健康教育教师。各中小学按照文件要求配齐心理教师后，心理教师在学校里不仅承担着课程设计与教学实施的工作，还要开展社团活动、心理咨询、突发及危机事件处理、心理健康档案建立与管理、家庭教育指导等工作，甚至有的还要兼任班主任，或者其他学科的教学工作，因此，心理健康课程设计只占据其很少的一部分时间，那么他们进行教学设计的主要目标就是把具体的教学活动拼凑出来，而撰写学情分析就成为了其中一个形式上的工作。笔者在教研活动中发现，当前学情分析的常见问题表现为：与教学主题的契合度不高、内容的逻辑性不强、用词笼统不具体。

    在《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（以下简称《纲要》）中，时间管理主题在各学段的具体教学内容中都有体现，具体体现为：在小学低年级，要帮助学生树立时间意识；在小学中年级，要帮助学生增强时间管理意识，能正确处理学习与兴趣、娱乐之间的矛盾；在小学高年级，要着力培养学生的学习能力，调整学习心态；在初中年级，要培养正确的学习观念，发展学习能力，改善学习方法，提高学习效率；在高中年级，要帮助学生开发学习潜能，提高学习效率。虽然在小学高年级、初中和高中没有再明确提出时间管理的内容，但时间管理能力是学习能力的基本组成部分，掌握和运用时间管理策略是提高学习效率的基本途径，所以时间管理主题是从小学一年级开始一直到高三年级，可以持续开展的教学主题内容。因此，本文将以时间管理主题为例，分析心理教师在开展学情分析时的常见问题及表现，并根据教研经验，提出有针对性的对策及建议。

    一、常见问题及表现

  （一）与教学主题的契合度不高

    学情分析是围绕着具体的教学主题展开的，是学生在这个教学主题方面的发展特点，包括已具有的发展基础、进一步的发展需要、共性的发展问题等。比如针对小学三年级《给任务排排队》一课，教学目标是让学生认识到当学习任务、课外活动发生时间冲突时，排序完成能够节省时间，提高效率；了解不同的任务排序方法以及适合的不同情境，并能根据自身情况探索出适合自己的任务排序法；愿意尝试不同的任务排序法。那么在做学情分析时，应该围绕着学生在完成多项任务时常用的排序方法是什么，这些方法容易产生什么问题，当前的学习情境需要学生如何优化自己的排序方法。

    案例中教师撰写的学情分析为“本节课的教学对象为小学三年级。小学三年学生处于从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡的阶段，对熟悉的事物有比较准确的时间预估，有假期规划意识和行动，但在完成任务是倾向于平均分配时间，缺乏‘按重要性分配时间’的意识，面对多任务冲突时，难以动态调整时间分配方案。从学段衔接与发展需求而言，三年级学生正处于从‘被动执行任务’向‘主动规划任务’发展的过渡关键期，本课需围绕‘给任务排排队’主题，提供具象化、可操作的排序方法与工具，引导学生建立‘重要性优先’的任务排序方法，推动其在时间分配的关键能力上实现进阶。”这个学情分析都是围绕时间管理主题展开，但仔细分析，是围绕着“多任务的时间分配”问题展开的，属于“时距”问题，而教学主题和目标是给任务排序，属于“时序”问题，就出现了“写得都对，但写非所需”的现象。

    建议可改为“本节课的教学对象为小学三年级。与二年级相比，小学三年级的学业任务增多，学生容易出现不知道先做哪个，抓到一个任务就马上做，但稍微遇到困难就轻易放弃，频繁切换内容；或者从最简单或最喜欢的活动入手，把最难、最需要动脑的任务拖延到最后；或者看着一堆任务，觉得“太多了，根本做不完”，产生畏难情绪，干脆发呆、玩橡皮、上厕所，任何事都做，就是不开始完成任务等现象。因此，本课围绕‘给任务排排队’主题，为学生呈现不同的任务排序方法以及可能出现的结果，引导学生分析不同任务排序法适用的情境，从而探索出适合自己的任务排序法。”

    （二）内容的逻辑性不强

    学情分析应该包括以下重要内容：学生在特定主题方面已具有的发展基础、进一步的发展需要、共性的发展问题，其中已有的发展基础是教学的逻辑起点，是指学生在特定主题方面已经具备的经验、知识、方法和态度等，体现的是学生的“实然”，这些内容要符合学生实际，并且要和《纲要》中各年级的教育内容保持一致；进一步的发展需要是教学的核心目标和方向，指在现有基础上，根据学生心理发展规律、《纲要》要求、社会要求以及理想成长状态，应该且可能达到的下一阶段发展水平，它体现的是学生发展的“应然”；而共性的发展问题是教学中需要重点突破和解决的障碍，指多数学生在从“现有基础”向“发展需要”迈进的过程中，普遍遇到的困难、误区、行为偏差或能力短板，它不等于“错误”，而是发展过程中的典型困扰。因此，三个方面应是围绕同一主题展开，彼此之间具有紧密咬合、层层递进的内在联系。而教师在撰写过程中容易脱离主线，造成彼此之间是并行或者没有关系的内容。

    比如一节针对初一年级《成为时间管理大师》一课，目的是引导学生认识到进入初中阶段，有必要进一步加强时间管理，掌握四象限时间管理法则，愿意使用这个法则去安排自己的学习生活。那么学情分析应该围绕时间管理四象限这个方法，分析学生当下根据重要性和紧急性安排时间的意识、愿意用这种方法安排时间的态度、在进入初一后面临新学习挑战时已经能做到的水平，以及容易存在的问题。案例中教师撰写的学情分析为“本节课的教学对象为七年级学生。该年级学生进入初中后，在时间管理的策略与效率上已具备初步的任务分解意识和朴素的优先级排序倾向。但是面临突然增多的学科，其时间管理的深度策略应用不足，管理时间、安排计划的能力有所欠缺，具体表现为：学习无计划，拖延现象严重，面对一些有时间节点的任务缺乏紧迫感，生活学习缺乏秩序，影响学习效率。基于此，本节课的教学主题为时间管理，核心教学目标为引导七年级学生认识时间管理的重要性，学会分清事情的轻重缓急，使其在管理时间的关键能力上实现进阶。”分析发现，其中提到的任务分解意识脱离本节课的主线，任务分解法要解决的是大任务不好执行的问题，而本节课指向的是兼顾重要性和紧急性对任务进行排序的需要，二者之间没有直接的内在联系；并且文中提到“学习无计划”，该校是区域内一所比较有影响力的中学，所以这一定不是所有学生的问题，而且根据《纲要》要求，在小学中段要增强学生时间管理意识，在小学高段要着力培养学生学习能力，到了初中阶段，他已经具备了6年的学习经验，所以不可能是“无计划”状态。因此，该学情分析的三个方面之间缺乏逻辑关联，也与学生的具体发展阶段缺乏对应关系。

    （三）用词笼统不具体

    学情分析基本包括在特定主题方面，学生已具有的发展基础、进一步的发展需要、共性的发展问题。三个方面的内容越具体、越清晰，越有利于教师设定适当的教学目标，选择合适的教学活动。但在实际中，由于教师意识、精力以及经验的限制，对学生缺乏深度的了解，常常措辞含糊不清，用词笼统不具体。如上述针对初一年级《成为时间管理大师》一课的学情分析中，教师在已有发展基础中写道“学生已具备朴素的优先级排序倾向”，其中“朴素的优先级排序倾向”具体指代什么并没有明确说明，“时间管理的深度策略应用不足”中“深度策略”具体指代什么也不清楚，而这节课的目标是让学生在安排时间时能够兼顾重要性和紧急性两个维度，那么学生在这个方面究竟已经发展到了什么样的状态，是只考虑紧急性，哪个作业先交就先做哪个，还是哪个老师要求严格先做哪个，还是自己哪个科目薄弱先做哪个？学情分析中并没有写得很清楚，而且老师自己也说不清楚。

    因此，这节课的学情分析可改为“本节课的教学对象为初一年级学生。学生进入初一后，新增了道德与法治、历史、地理和生物四个考试科目，每天的课时数增加，课程内容的抽象程度也提高了，课堂容量大，老师讲解速度快，不再像小学那样反复演练，作业的形式也变得多样，考试的频率增加。学生在小学阶段，已具备了根据重要性去安排时间的意识，但对重要性的理解会比较狭隘，认为着急交的作业是重要的、要写在纸上的作业是重要的，老师越严格，布置的作业越重要等等。因此，进入初一后，很多学生常会根据作业的提交截止时间、老师要求的严格程度、哪些学科在考试时占分比高、作业是书面还是背诵等外部要求来安排时间，在学习中处于被动完成的局面，常感到“学不完、做不完”，长此以往容易丧失学习兴趣，产生学习厌倦。而到了初二年级，还会继续增加物理、化学两大抽象程度更高的学科，因此有必要在初一年级，引导学生认识初一学业任务的变化，强化根据重要性、兼顾紧急性来安排时间的意识，并且明晰“重要性”的内涵：真正能帮助自己理解核心概念、掌握关键技能、弥补知识漏洞的任务是重要性的任务，对自己近期关键目标的实现、长期能力的发展有利的任务才是重要性的任务。”

    二、对策及建议

    学情分析是许多初上讲台的教师在教学路上非常重要的一步，将教学设计与学情恰到好处地结合是新手教师需要攻克的难题[4]。中小学心理健康课程正处在规范化、标准化发展的关键阶段，但心理教师多为缺乏教学经验的青年教师，即使是有一定教学经验的兼职教师，也是初次尝试心理健康课程设计，因此在做教学设计时，在学情分析方面有欠缺也在所难免。针对以上提出的各种问题，笔者提出以下几点建议，希望学情分析不只是教学设计时的一个形式化工作，而是实实在在地发挥作用，帮助教师更准确把握学生的发展特点、发展需要和共性问题等，助力教学目标的合理设置、教学活动的有效筛选、教学过程的灵活实施。

  （一）强化学情分析的意识

    学情分析是教学设计的第一步，但现实中教师做教学设计时，常先是拼凑出教学活动，然后再翻开发展心理学的书籍或文献，摘抄一些与相应年级相符的发展特点，完成学情分析这个步骤，而摘抄的内容更宏观、更抽象，具有普适性，缺乏针对性，所以学情分析变成了一个形式化的任务。孔子提出的“因材施教”“不愤不启，不悱不发”等教育思想，就蕴含着学情分析的观点。奥苏贝尔指出，影响学习的唯一重要因素是学生已经知道了什么，教师应该探明这一点，并据此对学生进行教学。只要教师研究学生、读懂学生、尊重学生，才能教在点子上。学情分析是开展教学设计和教学实施的重要基础，是实现精准、有效教学的保障，是教师的教学基本功[3]。因此，教研工作的首要重心，是要强化教师进行学情分析的意识，在教研活动中教研员需反复向教师强调学情分析在教学设计和实施中的重要性。

  （二）提高学情分析的技能

    学情分析很重要，但碍于心理教师时间、精力和经验的限制，教师能做好学情分析，还需要得到方法上的指导，因此教研员自身需要精进学情分析的技能，并通过教研活动，带领教师进行学情调研、分析、交流和研讨的实践，促进教师掌握学情分析的方法，提高教师精准把握学情的效率。具体过程可分为以下步骤：（1）组建教研团队，攻坚学情分析。教研员可组建教研团队，每位教师认领一个年级，聚焦某一教学主题，带领教师开展跨年级的学情分析和研讨活动。（2）研制调研工具，开展学情调研。教研员可研制更为精细的问卷、访谈提纲、观察列表等，指导教师开展相应的问卷调查、访谈和观察，深度了解该年级学生在特定教学主题方面的情况。（3）组织教研活动，加强交流研讨。定期开展学情分析的主题教研活动，由负责不同年级的教师分享自己在调研中的发现，其他老师根据自身经验给与肯定，或提出异议，在不断碰撞中达成共识。（4）撰写学情分析，互提改进意见。教师撰写相应年级的学情分析，教研团队根据学情分析撰写的规则和要点，提出具体修改意见，教师继续修改和完善。在这些环节中，教研员要发挥自己的研究优势，不断地向教师澄清概念，促进教师对概念的精准把握，如《给任务排排队》一课中“时距”和“时序”的区别、时间安排和任务排序之间的逻辑关联。总之，教研员通过带领教师进行学情分析的实践，在过程中让教师掌握分析学情的具体方法，并体验精准学情分析后再开展其他教学设计任务所带来的高效感和掌控感，进一步强化学情分析的意识。

  （三）规范学情分析的撰写

    在教研过程中，很多教师反馈学情分析撰写困难，因此为减轻教师的这一压力，可通过提供一定的学情分析模版，让教师能够有章可循，在不断熟练过程中再进行个性化撰写。比如，陈志刚指出，学情分析的撰写需要包含学习者现状、期望达到的状态、二者之间的差距三个方面，其中每个方面又可细分为知识、技能、动力、学习环境、交流理解五个方面[5]。曾子涵将学情分析分为三级指标，一级指标包括认知性特征和情感性特征，二级指标中认知性特征又分为学习起点和学习需要，情感性特征又分为学习动机、学习情境和学习态度，在二级维度下又有一些具体的更为细化的三级指标内容[6]。胡玉华指出，学情分析应包含学生对特定内容的生活经验、知识储备、学生的学习兴趣、该年龄段学生的能力特征、学习动机、学习风格六个方面[7]。综合以上研究成果，可为教师提供学情分析的基本框架为“本节课的教学对象为×年级学生。该年级学生在××方面表现为......（认知准备、能力准备和情感准备），面临着......情境要求（学习挑战、人际关系等），但......（比较共性的发展性问题），如......（具体表现）。而该年级/‘×+1’年级/更高学段（择一即可）要求学生......（认知要求、能力要求和情感要求）。因此，本节课的教学主题为......，核心教学目标为......。”当然，需要向教师强调这只是一个基本的模版，教师可根据实际情况进行改创，并非一定要面面俱到。

    同时，为进一步降低撰写难度，可向教师提供书写范例，如一节针对小学一年级《“一天号”时间列车》一课中，比较规范的学情分析为：“本节课的教学对象为一年级学生。基于访谈发现，一年级学生在抽象时间概念方面，知道“早上、上午、中午、下午、晚上、夜里”等时间词汇，能运用其来描述自己的经历。但大部分学生对这些词汇对应的具体时段划分不清晰，对在这些时段里需要完成哪些具体活动不明确。而从幼儿园升入一年级后，学生需要能够将典型的日常生活、学习活动与对应的时段正确关联起来，并且知道在特定时段，自己有哪些任务需要完成。因此本节课的教学主题聚焦‘我的一天生活’，核心目标为引导一年级学生准确掌握不同时间词对应的时段，并能够将这些时段与自己一天的具体活动事件相关联。”

参考文献：

[1]庄丽凤，潘婷，杨玉东. 中式课例研究（四）：学习内容和学情分析[J].中小学课堂教学研究，2025（5）：10-16.

[2]吴平，陈丽，闵忠诚. 中职“心理健康与职业生涯”课程的学情分析与教学策略[J].教育科学论坛，2025（8）：37-42.

[3]黄喜珊. 心理健康教育课程设计[M]，武汉：华中科技大学出版社，2025.

[4]谷佳颖.从小学生思维发展特点出发分析学情设计教学[J].中小学心理健康教育，2021（33）：69-70.

[5]陈志刚. 课前备课学情分析的内容与操作实施[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2019（9）：1-7.

[6]曾子涵. 小学生学情分析框架构建研究[D].武汉：华中科技大学，2021.

[7]胡玉华. 新任教师学情分析存在的问题与改进策略[J].教学与管理，2022（3）：83-85.

课题研究情况：

1.开展2025年天津市教育科学研究院课题“中小学心理健康教师课程开发能力提升路径研究”（TJJKY2025-QN-36）研究。

2.开展2024年天津市心理健康教育研究专项课题“数智时代提升小学生自主学习能力的主题课程开发与实施研究”（2024GX47）研究。

3.开展2023年天津市教育科学研究院课题“天津市中小学心理健康教育大主题课程资源一体化开发研究”，并顺利结题。

4.开展2021年天津市教育科学研究院课题“天津市中小学心理健康课程实施现状调查研究”工作，并顺利结题。

5.开展2019年天津市基础教育重点课题“心理健康教育课堂实施有效性的研究与实践”研究工作，并顺利结题。

获奖情况：

1.《中小学心理健康教育课程实施现状及优化策略研究》获天津市教育科学研究院2024年度教育科学研究成果奖“教学研究类”二等奖

2.《中小学心理健康课教学设计中常见问题及对策研究》获天津市基础教育2024年“教育创新”论文评选二等奖

3.《天津市中小学心理健康课程实施现状调查研究报告》获天津市基础教育2023年“教育创新”论文评选一等奖

4.《浅谈天津市中小学心理健康教育课堂实施有效性评价策略》获天津市基础教育2021年“教育创新”论文评选三等奖

5.《天津市地方课程<心理健康>实施情况调查报告》获2019年教研年会论文二等奖

6.《完善自我认知 促进生涯规划》获2018年教研年会论文评比三等奖

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