给想法“拍个CT”： CBT视角下高中生人际困扰的认知重构课例

给想法“拍个CT”：CBT视角下高中生人际困扰的认知重构课例

王思晗、陈建新、孙山（湖北大学师范学院，武汉430062）
 注：本文系2021年国家社会科学基金项目“基于社会分类视角的儿童心理贫困形成机制与对策研究”（21CSH047）阶段性研究成果

摘要：提升青少年心理健康素养，有效应对其人际困扰，是深化中小学心理健康教育的重要一环。认知行为疗法（CBT）的理论特点使其具备转化为课堂教学的独特优势。为有效应对高中生人际困扰，本研究将认知行为疗法的核心技术进行教育学转化，构建了一个旨在提升高中生认知重构能力的心理课教学模型。该模型遵循认知改变规律，形成了“觉察思维—深化认知—重构思维—实践应用”的设计思路，并通过系列创新活动，将课程的重点从“行为矫正”向“认知赋能”转化，提供一个基于认知重构视角的可操作路径。
关键词：心理健康教育；人际困扰；认知行为疗法；认知重构

       高中阶段是个体人际敏感性发展的关键期，容易面临各种人际困扰。研究发现，在人际困扰中，高中生即使具备一定的沟通技巧，仍会被“他们肯定讨厌我”“我注定不受欢迎”等负性自动思维所困扰[1]。这些瞬间闯入脑海的“负性自动思维”，是引发负面情绪和回避行为的直接动因。同时，高中生建立和维持人际关系的能力及其自我效能感，也会在这些负性自动思维中被削弱[2]。认知行为疗法（CBT）直指这一认知根源，但其技术多用于个体咨询，如何将其转化为面向全体学生的课堂干预，是心理课程值得深化的一个方向。本文旨在构建一个课堂化的CBT教学模型，帮助高中生觉察、评估及重构人际困扰中负性自动思维，并阐述该模型的操作要点。
一、模型建构的理论基础
       CBT对于解决高中生人际困扰的教育价值，并非源于其技术本身，而是源于其对心理问题根源的深刻洞察，这一洞察恰好击中了高中生心理发展与人际互动的关键点。贝克创立的经典认知行为模型中将认知分成了自动思维、中间信念和核心信念三个层次。虽然核心信念才是彻底解决问题的关键所在，但它是难以直接觉察和直接改变的，因此，对自动思维进行“扫描”与“诊断”，便成为破解当前高中生人际困扰的关键一步[3]。
       认知重构是认知行为疗法的核心成分，其过程犹如一次“思维的CT检查”——它通过系统性的“扫描”（识别）、“影像分析”（评估）和“拟定治疗方案”（改变）等步骤，从而培养学生对自身思维的元认知能力，即“对思维的再思维”。在人际方面，这意味着引导学生从被动地被情绪影响转变为主动觉察自我思维模式，学会自我审视、挑战结论、生成替代性解释。这种能力的培养，与培养具有批判性思维和自主解决问题能力的学生的教育目标高度契合。它不仅有助于解决当下的人际困扰，更赋予了学生一种可迁移的、受益终身的心理适应能力。
二、CBT应用于心理课堂的适切性
       CBT认为影响个体情绪和行为的并非事件本身，而是个体对事件的认知评价[4]，因其结构化的干预流程、明确的教育导向以及对当下问题的聚焦，其技术框架易于转化为系统化的课程模块，这与学校心理课程的标准化教学要求具有内在一致性。
（一）实现从“技术训练”到“认知赋能”的转变
       CBT在本质上是一种具有教育性质的理论模型，治疗师的角色更像是“教师”或者“教练”，治疗过程中更多的是向来访者传授关于认知、情绪和行为三者之间的关系，以及如何进行自我觉察和自我调控的技能[5]。传统人际辅导多侧重于社交行为训练，而CBT视角的课程则引导学生审视行为背后的“认知操作系统”，培养其元认知能力，实现更深层次的赋能。这种“授人以渔”的理念，与学校教育当中“教是为了不教”的发展性目标具有一致性
（二）提供改变“负性自动思维”的系统方法
       CBT提供了一套可操作的方法来处理负性自动思维，如识别、评估与重构[6]。这套方法可以通过创新性的教学活动，转化为学生可理解、可练习的课堂内容。与其他过程更加开放、更依赖于指导者即时生成和个性化反馈的治疗流派相比，CBT更容易实现“课程化”。
（三）契合高中生思维发展的特点
       高中生抽象逻辑思维和元认知能力迅速发展，他们能够对自身思维进行“再思维”或“监控”。CBT的理性、实证精神与这一思维特点相契合，恰好为这一新兴的思维能力提供了结构化的应用框架与实操路径，能有效引导学生进行具体、积极的自我探索。
三、课程实施的四阶模型与操作要点
       本研究构建了以CBT认知重构技术为核心的高中生人际困扰教学模型，将抽象的认知改变过程转化为清晰的课堂路径，旨在通过一个递进的教育过程，培养学生的认知觉察与重构能力。教学模型四阶流程如下图所示。

                                                      图1 CBT “认知重构”教学模型四阶流程图                      

（一）阶段一：情境感知与思维觉察——捕捉思维的“异常信号”
       设计思路：情境认知理论认为学习与认知是处于特定情境中的活动[7]。负性自动思维往往瞬间产生且不易察觉，本阶段的目的如同进行初步的“体检筛查”，基于情境认知理论，利用真实情境有效激活学生相关的知识结构和认知反应，快速捕捉思维的“异常信号”，使其从潜意识后台推至意识前台。
       目标：本阶段旨在引导学生捕捉特定人际情境下的负性自动思维，其设计意图在于将内隐的、自动化的负性思维‘外显化’，为后续的认知评估提供素材。
       技术实现：
       1.人际情境快闪：通过图文材料快速呈现一系列高度典型的人际困扰场景（如提问未被回应、被排除在外），将学生置于一个“认知触发点”。
       2.思维捕捉记录：要求学生在每个情境呈现后，立即写下脑海中闪过的“第一想法”。教师强调“不评价、不思考，忠实记录”，以此将内在的、自动化的思维进行“初步影像采集”。
       课堂实例与效果：在情境快闪导入活动中，学生对同一情境（如“分享零食被拒”）呈现出多样化的第一反应（如“他可能不爱吃”、“我是不是被嫌弃了”）。教师通过对比揭示：“面对同样的人际场景，大家的第一反应千差万别。这些大脑中自动产生的想法，就是我们的自动思维。” 学生通过小组分享，发现彼此思维的共性（如“过度概括”、“读心术”），意识到“非独我有”，有效降低了心理防御，营造了安全的课堂探索氛围。

（二）阶段二：思维外化与认知具象——生成“认知诊断报告”
       设计思路：仅仅 “初筛” 到信号并不足够。个体的过往人际经验、情绪记忆和核心信念通常以内隐形态存在。此活动是对CBT中“功能不良思维记录表”的教育学转化，并通过“人际洞察剧本”的制作与冥想引导，相当于为学生提供了一个认知支点——“认知CT机”，帮助他们将潜意识中模糊的思维生成清晰的“认知影像”，并完成初步的“诊断报告”。
       目标：引导学生将一次具体的人际困扰事件中的思维、情绪、身体感受进行关联和清晰化表达，理解自动思维的深层来源。
       技术实现：为促进思维的外化与具象化，本环节借鉴了CBT中的‘功能不良思维记录表’技术，并将其转化为‘人际洞察剧本’制作活动。学生在教师的结构化引导（冥想回顾）下，完成对特定事件中思维、情绪、身体感受的关联记录，使模糊的自动化思维清晰呈现。
       课堂实例与效果：一名学生在剧本中回顾了“因标志桶被藏而与隔壁班同学争执”的事件，其初始自动思维为“我们班被批评就是因为他们使坏”。在冥想和书写中，他觉察到当时的“气愤”情绪和“身体紧绷”的感受，并进一步思考：“这个想法是突然冒出来的，还是因为之前有过类似冲突？” 他最终意识到，是过去的竞争经验放大了当下的敌意归因。此过程使学生惊呼：“还真是这样！”，实现了将内在困扰外化和具象化，为重构奠定了坚实的自我认知基础。
（三）阶段三：社会互动与认知重构——实施“认知重构”手术
       设计思路：当个体的负性思维被“清晰成像”后，干预的关键在于“治疗”。本阶段设计遵循“社会建构”到“自我内化”的递进原则。首先，通过团体活动和学生熟悉的“朋友圈”这一社会文化工具，进行“多专家会诊”，利用朋辈力量和多元视角，为学生提供认知重构的示范与方法；随后，引导学生将习得的技巧应用于自身情境，从“知”到“行”，为自己 “制定个性化的手术方案”，完成认知模式的个性化迁移与建构。
       目标：在小组合作中，学习对他人的负性自动思维进行多角度辨析，掌握认知重构的基本技巧；能够运用所学技巧，对自身的负性自动思维进行评估与重构，生成更具适应性的替代思维。
       技术实现：
       1.“逛逛我的朋友圈”活动：小组领取一条描述人际困扰的“朋友圈”动态，共同扮演“会诊专家”，任务是 “分析影像”（挖掘其他可能的原因）、“提出诊疗意见”（发表安慰性评论与应对策略）。教师总结并整理出 “手术方案要点”（认知重构的技巧）。
       2.“制作人评析会”活动：学生回到自己的“诊断报告”，运用“会诊”所学，为自己实施 “认知重构手术”：“支持我想法的证据是否确凿？”“有无其他解释？”“我可以用什么新观念替代它？”并记录下“术后新生态”（新观念、新情绪与新行为）。
       课堂实例与效果：在分析“打招呼未获回应”的朋友圈时，学生们共同扮演“会诊专家”，给出了多元解释：“他可能没戴眼镜”、“或许在思考问题”。一名学生分享其收获：“以前我会因为朋友一次拒绝就觉得他不在乎我。现在我会想，之前他对我很好，这次可能只是暂时不方便。” 这表明，通过社会互动，学生学会了用收集证据和多角度思考来挑战原有的绝对化信念。随后，在“评析会”上，该学生成功将这一技巧用于自身，用“朋友可能只是暂时不方便，不代表他不重视我”替代了原有思维，并计划了“之后再联系”的新行为。
（四）阶段四：行为验证与认知迁移——康复训练，完成“认知功能恢复”
       设计思路：“手术治疗”的最终价值需在现实生活中进行“康复验证”。本阶段的核心是将CBT中的行为实验，转化为一套“认知康复训练计划”。
       目标：鼓励学生基于课堂上生成的新认知，在生活中执行“微小和安全”的行为实验，促成课堂认知向生活实践的迁移与巩固。
       技术实现：布置家庭作业，学生基于 “术后” 的新认知，设计一个 “微创康复训练”（如“主动向两位不熟悉的同学打招呼”），并在一周内执行、记录结果和感受，形成 “认知—行为—积极结果—功能巩固” 的良性循环。
       课堂实例与效果：在课程总结时，教师邀请学生预测新行为可能的结果。学生反馈：“我觉得主动打招呼，对方可能会友好回应”；“即使没立刻回应，也不代表被拒绝，我可以再尝试”。课后作业的跟进，旨在将课堂上的“认知领悟”转化为真实的“行为体验”，从而巩固和深化认知的改变。
四、教学反思与建议
（一）营造安全的“认知探索”氛围
       课程成功的前提是心理安全。教师必须与学生共同建立“不评价、不嘲笑、不指责”的课堂公约。课堂应成为一个安全的 “认知扫描室”，在这里所有 “思维影像”都会被保密和尊重地对待。
（二）把握“教育”与“治疗”的边界
       学校心理课堂的根本属性在于其发展性与预防性。因此，本模型面向全体学生，旨在干预普遍性的认知误区，提升心理素养。对于在活动中暴露出深层心理问题的个别学生，教师应遵循伦理，在课后提供个体辅导，严守课堂群体干预与个体咨询的边界。
（三）注重引导深度，避免技术化操作
       需警惕活动流于形式化的技术操作。教师应通过富有共情的提问（如“身体有什么感觉？”“这个想法是怎么影响你的？”），促使学生进行真实的内心体验和思考，对“认知影像”进行深入分析，确保认知工作触及情感，避免活动流于表面的“技术化操作”。
（四）重视课后迁移与持续练习
       认知模式的改变非一蹴而就。教师应鼓励学生将“行为实验”和“思维记录”的方法应用于日常，并考虑设计系列课程，为学生提供持续练习的机会，将认知赋能落到实处。

参考文献
[1]林静. 高中生抑郁认知偏差问卷编制及个案研究[D]. 桂林: 广西师范大学, 2024.
[2]庞海云. 城市高中生人际关系现状的调查研究[J]. 教育实践与研究(b), 2016(B): 12-15.
[3]郭召良. 认知行为疗法进阶[M]. 北京：人民邮电出版社, 2020.
[4] 刘兰芝. 勇敢说“不”更快乐——认知行为疗法在高中生人际焦虑个案辅导中的应用[ J].中小学心理健康教育，2024（29）：48-52.
[5]杰拉德·科里. 心理咨询与治疗经典案例（原著第7版）[M]. 谭晨，译. 北京：中国轻工业出版社，2022.
[6] 亢健.“仓鼠”还是“兔子”——认知行为疗法在高中生人际关系辅导中的应用[ J].中小学心理健康教育，2024（23）：51-54.
[7]高文. 情境学习与情境认知[J]. 教育发展研究, 2001, (08): 30-35.

注：本文系2021年国家社会科学基金项目“基于社会分类视角的儿童心理贫困形成机制与对策研究”（21CSH047）阶段性研究成果

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