让意象承载意义 ——中小学心理课堂的“两轨三阶”教学模式探析

摘要：针对中小学心理课堂中意象应用易流于形式、难以促成学生深度意义建构与内在成长的问题，本文构建了“两轨三阶”教学模式。该模式以“双轨并行为基础”：目标轨锚定政策要求、学生发展规律与真实学情，明确教学方向；过程轨依托课程原理与适配的心理学理论，规划科学实现路径。进而，模式明确了以“一个核心概念、一个适配理论、一个意象载体”为核心的设计阶，指导教师通过“诊断转化、序列设计、实施评估”的教学阶展开课堂，最终引导学生经历“意象认同、体验探索、意义整合”的内在生成阶。本文结合典型课例，系统阐述了该模式的操作逻辑，并以模式为镜辨析了实践中意象应用的典型误区，以期为提升心理课堂的深度与实效提供系统性方案。
关键词：中小学心理健康教育；意象；教学模式；意义建构；两轨三阶

一、引言
在意象广泛应用于中小学心理课堂的当下，其实践的“形式”与“效能”之间仍存在明显落差。精心设计的意象常常止步于激发兴趣，未能有效催化学生内在心理结构的实质性改变，导致课堂活动可能“热闹”有余而“生成”不足。这一困境折射出对两个根本问题缺乏系统回应：意象运用应达成何种深度的教学目标？如何确保其成为学生主动建构心理意义的有效中介，而非教师的单向展示工具？
现有研究多侧重意象应用形式的开发，对如何系统整合多重要求以锚定教学靶点，并将心理学原理转化为可促成意义建构的体验过程，探讨尚不充分。为此，本文旨在建构“两轨三阶”教学模式，以系统回应：意象应遵循何种生成性逻辑，才能从教学“点缀”升维为学生心理成长的关键媒介，从而可靠地引导学生领悟新视角、获得积极体验，实现深度意义建构？下文将首先阐述模式的理论依据，继而系统呈现其核心构成与动态运作流程，并通过多课例解码与误区辨析，论证其应用价值。
二、理论根基：意象运用的“目标—过程”双轨依据系统
“两轨三阶”模式的有效性，建立在课程设计必须系统回答两个基本问题之上：“用意象要达到什么？”（目标轨）与“如何用意象达成？”（过程轨）。
（一）目标轨：界定教学目标的三重依据
此轨道为意象的运用确立价值起点与方向，确保其教学目标合规、清晰且能回应学生真实需求。
1.政策纲要依据：以《中小学心理健康教育指导纲要》及地方性法规政策（如《湖南省促进学生心理健康条例》）为根本遵循，确保教学主题与方向符合心育工作的顶层设计。
2.学生身心发展规律依据：依据青少年儿童认知、情绪与社会性发展的普遍规律与阶段性任务，确保教学目标设定在“最近发展区”内。
3.真实学情依据：基于对授课对象即时、具体的心理困扰或成长需求的了解，确保教学目标能切实回应真实问题。
（二）过程轨：规划实现路径的双重支撑
此轨道为确保教学目标得以科学、有效地实现提供方法论与原理支持。
1.课程教学理论依据：主要遵循泰勒的课程与教学基本原理，为教学设计提供“确定目标—选择经验—组织经验—评估有效性”的完整逻辑框架，保障教学过程的结构性与可评估性。
2.具体心理学理论依据：指向与教学目标中提炼出的“核心心理概念”相匹配，并能提供科学解释与干预路径的心理学理论。该理论是决定课堂心理改变方向与深度的科学内核。
（三）意象的核心功能：作为催化意义生成的关键媒介
在此系统中，一个适配意象的核心功能，是充当将抽象目标转化为可体验过程的关键媒介。它的根本作用在于，将“目标轨”所定义的抽象心理概念，以及“过程轨”中匹配的心理学理论逻辑，创造性地转化为一个学生能够感知、操作并与之互动的具体象征物。这一转化让意象成为连接学生既有经验与待建构新认知的心理桥梁，为后续意义建构提供具象化支撑。
三、核心模式：“两轨三阶”教学模式的系统阐释
基于上述“双轨”依据，本文建构“两轨三阶”教学模式（其逻辑流程见图1）。该模式揭示了一个完整的意义生成链条，体现为三个紧密衔接的阶层：
第一阶：设计阶。核心任务是凝练“三个一”——一个核心概念、一个适配理论、一个意象载体，构成课程的核心架构。此阶段旨在为学生的心理探索预备一个安全、具象且富含心理隐喻的操作对象。
第二阶：教学阶。教师遵循“三步法”——诊断转化、序列设计、实施评估，组织课堂教学。此阶段的核心是创设结构化的课堂情境，引导学生有序地与该意象载体进行深度互动。
第三阶：生成阶。学生在互动中自然经历“三过程”——意象认同、体验探索、意义整合。此阶段的终点，是将互动中获得的觉察与策略，内化为个人化的心理认知或行为工具。
这三个阶段环环相扣，共同阐释了意象如何从一种单纯的教学工具，转化为促进学生心理意义生成的有效机制。

图1 “两轨三阶”教学模式逻辑流程图

（一）设计内核：“三个一”原则
这是将理论依据创造性转化为可落地课程方案的核心，是模式实操性的基础。
一个核心概念：基于目标轨的三重依据综合研判，从教学目标中提炼出的、期望学生建构或改变的具体心理品质（如“心理边界”、“情绪调节”）。这是教学干预的实质焦点。
一个适切理论：为上述核心概念提供科学解释与可操作干预方法的心理学理论。该理论为教学提供了原理支撑与行动指南。
一个意象载体：设计一个能够将核心概念与理论逻辑，具象化为学生可感知、可操作的具体事物或情境。该意象的内在属性与操作方式，应直观地体现理论所蕴含的心理过程。
（二）教师路径：“三步法”设计
这是指导教师将“三个一”内核转化为课堂现实的专业行动框架。
第一步：诊断与转化。核心任务是完成“三个一”的论证与确立，形成明确的教学设计思路。
第二步：序列化设计。核心任务是围绕意象载体，设计“暖身—转换—工作—结束”的结构化体验序列，确保每个环节服务于学生在该载体上的深度心理探索。
第三步：实施与评估。在课堂中引导学生体验与探索意象载体，并聚焦学生是否通过体验生成了个人化的心理意义进行过程性与成果性评估。
（三）生成核心：“三机制”过程的深化阐释
这是在教师引导下，于学生内心真实发生的连续性意义建构。
意象认同：学生理解并接纳该意象作为探索自身心理议题的象征性媒介，愿意进入这个“心理空间”。
体验探索：学生通过角色扮演、模拟决策、创造性表达等结构化体验，与意象深度互动，主动尝试和建构新的认知与行为策略。
意义整合：学生将探索过程中的认知与情感收获，提炼、固化并内化为相对稳定的、可迁移的个人心理工具或认知图式。
上述“三机制”的有效运转，依赖于三个关键条件：
1.意象须契合学生经验起点：所选意象载体必须与学生已有的生活经验或身心感知高度相关，其自身特性（如盾牌的防护性、书包的承重性）应自然蕴含目标心理能力的初始形态，从而使学生能够顺利进入并理解这一象征空间。
2.互动须具备清晰操作结构：意象必须转化为一系列有逻辑、可执行的具体操作程序（如拼装、翻页、模拟经营）。这些程序将抽象的心理指导转化为外显的、可观察的行动，使深度心理体验在有序的框架内得以展开。
3.过程须导向个人化成果：课堂设计必须包含整合升华环节，将程序性体验中获得的零散认知、情感与策略，固化为整体化、个性化的成果（如策略图、话术手册、边界清单），完成从“参与活动”到“获得成长”的关键跨越。
四、实践解码：多课例中“两轨三阶”模式的运作逻辑
为具体阐明“两轨三阶”模式的运作，本节选取2025年上海与湖南中小学心理健康教育教师专业竞赛活动中的四个典型优质课例进行分析。这些课例清晰地展示了从设计到生成的完整流程。
 

通过对课例的对比分析可知，“两轨三阶”模式的有效运作遵循一个普遍规律：深度的心理意义建构与内在成长，依赖于“精确定位的设计”、“结构化的教学引导”与“个性化的意义产出”三者构成的完整闭环。“设计阶段”确立的“三个一”是整个模式的基础，决定了教学的可能方向与深度；“教学实施阶段”的“三步法”是实施流程，通过有序的活动催化心理过程真实发生；“学生生成阶段”的“三过程”是内在结果，标志着学生完成了从接触意象到内化工具的完整转变。课例印证，当这三个阶段逻辑贯通、相互支撑时，意象便能超越浅层活动形式，切实驱动心理成长。
五、误区反思：对意象生成逻辑的背离
以本模式为镜，实践中的常见误区可被诊断为意象载体的设计、引入或使用环节失效，阻碍了意义生成的完整进程。
（一）意象悬浮：脱离学生经验与概念靶点
表现为意象与学生的生活经验脱节，或未能准确对应教学目标中的核心概念。根源在于学情分析不准确或概念提炼模糊，导致载体无法引发学生的共鸣与有效探索。
（二）意象堆砌：频繁更换，导致认知与体验断裂
在一堂课中引入多个互不关联的意象，导致学生的心理体验随着载体的频繁切换而不断中断、重启，无法在一个稳定的心理空间中进行持续、深入的建构。
（三）意象沦为表演工具：以呈现替代探索，体验停留于表层
过于注重意象载体的形式呈现，而未设计与之匹配的、可供学生主动深度参与的心理体验活动。课堂沦为教师单向度的展示，学生主要是观看者而非探索者。架空了“体验探索”这一核心生成机制，因为难以导向有效的“意义整合”。
（四）意象歧义：象征特质与心理概念错位，传递片面或错误认知
表现为所选意象自身的物理或文化属性，与教学目标中的核心心理概念存在隐含冲突，可能导致学生内化片面或错误的认知。例如，有一课在探讨人际边界选用了“雷区”作为意象，虽能强调边界的“警示性”，但其核心隐喻——将人际互动预设为对抗、将外界视为潜在侵犯者、暗示关系一旦越界便难以修复——容易误导学生，使其将边界建立理解为一种被动的敌意防御，而非基于尊重的积极表达与动态协商。这一误区的根源在于设计者未能对意象所承载的文化与情感暗示进行充分解构。
六、结论
实现意象在中小学心理课堂中的深层价值，关键在于推动其从“教学装饰”向“意义生成媒介”的根本性转变。本文构建的“两轨三阶”教学模式，通过“双轨依据”系统锚定教学的科学起点，通过“设计阶”提供清晰的核心架构，通过“教学阶”规范教师的操作路径，并最终通过“生成阶”引导学生将体验内化为个人化心理工具，完整呈现意义内化的心理过程。
这一模式对心理健康教育教师的专业能力提出了更明确的要求：需从“活动组织者”深化为“学情诊断者”、“理论转化设计者”与“意义生成引导者”。未来的研究与实践可朝两个方向推进：一是基于此模式，开发分学段、分主题的“概念—理论—意象”适配资源库与教学设计工具包，降低一线教师应用门槛；二是开展小范围实证研究，通过“前测—实施—后测”流程，收集学生作品、自我报告量表、教师反馈等生成性证据，持续验证并优化该模式在培养学生核心心理素养方面的效能，从而推动心理健康教育向更专业、更实效的方向发展。

参考文献
[1]中华人民共和国教育部.中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）[Z].2012.
[2]湖南省人民代表大会常务委员会.湖南省促进学生心理健康条例[Z].2025.
[3]拉尔夫·泰勒.课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅，译.北京：中国轻工业出版社，2014.
[4]林崇德.发展心理学[M].北京:人民教育出版社,2018.
[5]钟志农.心理辅导活动课操作实务[M].宁波:宁波出版社,2007.
[6]钟志农.中小学心育16讲[M].南昌:江西教育出版社,2022.
[7]赵思迪.“钝”牌?盾牌!——初中生“钝感力”培养主题活动课设计[J].中小学心理健康教育,2025,(25):29-33+38.

作者：袁俊欢

作者单位：湖南师范大学附属新马学校

联系方式：15570753023