具身认知视域下运用表达性艺术治疗构建深度体验的小学心理课堂

具身认知视域下运用表达性艺术治疗构建深度体验的小学心理课堂​

孙佚思（南京师范大学苏州实验学校，苏州215131）

摘要​：随着心理健康教育的深入推进，既有的心理课堂模式逐渐难以满足学生对情感体验与心理成长的需求。具身认知理论强调“身体是认知的主体”，主张认知过程与身体感知、动作体验紧密相连；表达性艺术治疗则以绘画、音乐、戏剧等艺术形式为载体，引导个体通过非语言方式释放情绪、探索自我。从具身认知的理论内核出发，结合小学阶段学生的心理发展特点，系统分析了表达性艺术治疗在构建深度体验小学心理课堂中的应用逻辑、实施策略，并提出优化路径，为小学心理课堂的创新提供参考。​

关键词​：具身认知；表达性艺术治疗；小学心理课堂；深度体验

一、引言​

小学阶段是学生自我意识、情绪调节能力与社会适应能力发展的关键期，心理课堂作为心理健康教育的主阵地，其核心目标除了传递心理知识，更在于引导学生通过 “体验” 实现心理品质的内化。然而，当前部分小学心理课堂存在 “重讲解、轻体验”“重结果、轻过程”的问题：教师通过 PPT 讲授情绪管理技巧、人际关系准则，学生被动倾听并记忆，难以在实际生活中灵活运用。​

具身认知理论的兴起为小学心理课堂的改革提供了新视角。该理论认为，认知并非仅发生在大脑中的抽象过程，而是身体与环境互动的产物，“我们通过身体感知世界，也通过身体理解自我”[1]。表达性艺术治疗则恰好以“身体参与”为核心特征，通过绘画、手工、角色扮演等活动，让学生在动手、动眼、动耳、动口中激活身体感知，进而触发情感共鸣，促进认知重构[2]。二者的结合，能够打破心理课堂难以实现知行合一的困境，构建“身体参与 —情感体验—认知深 —行为转化”的课堂模式，提升课堂效果。​

二、具身认知与表达性艺术治疗的内在契合​

（一）具身认知的核心观点​

具身认知理论源于对传统认知科学的批判，其核心观点可概括为三点：一是“身体是认知的载体”，认知过程依赖于身体的感知系统（如视觉、触觉、听觉）与动作系统（如手势、姿态、运动），例如儿童通过“触摸冰块”理解 “冷”，通过“奔跑”理解“速度”；二是“环境是认知的情境”，认知并非孤立的大脑活动，而是在具体的物理环境与社会环境中发生的，例如学生在“小组合作绘画” 中理解 “沟通”的意义；三是“认知是为了行动”，认知的最终目的是指导个体的行为，例如学生通过“角色扮演解决冲突”，将课堂中的体验转化为实际生活中的交往策略。​

（二）表达性艺术治疗的运作逻辑​

表达性艺术治疗是一种以艺术为媒介的心理干预方式，涵盖绘画治疗、音乐治疗、戏剧治疗、手工治疗等多种形式[3],其运作逻辑与具身认知高度契合。首先，它强调“非语言表达”，小学阶段学生的语言能力尚未成熟，难以准确描述复杂情绪（如 “焦虑”“委屈”），引入绘画、手工等形式，学生可通过“色彩”（如红色代表愤怒）、“形状”（如破碎的线条代表悲伤）、“动作”（如用力涂抹代表宣泄）来表达内心感受，这正是对 “身体感知” 的激活；其次，它注重 “过程体验”，表达性艺术创作的重点不在于 “作品是否完美”，而在于创作过程中身体的参与、情绪的流动与想法的生成，例如学生在 “拼贴自我画像” 时，通过选择不同的材料，构建自我认知，这与具身认知 “认知源于体验”的观点一致；最后，它追求 “行为转化”，通过艺术创作中的体验，学生能够潜移默化地调整认知与行为，例如在 “音乐放松训练” 中，学生通过深呼吸与身体律动缓解紧张情绪，进而将这种方法迁移到考试场景中。​

（三）二者的内在契合点​

具身认知与表达性艺术治疗的内在契合，为构建深度体验的小学心理课堂提供了理论支撑：一方面，具身认知为表达性艺术治疗提供了 “认知层面” 的解释，说明为何艺术活动能够影响学生的心理状态 ——它激活了身体与环境的互动，促进了认知的建构；另一方面，表达性艺术治疗为具身认知提供了“实践层面”的路径，将抽象的“身体参与”转化为具体的课堂活动，让学生在艺术创作中实现 “身体 —情感—认知”的协同发展。​

三、基于具身认知的表达性艺术治疗课堂设计​

在具身认知视域下，运用表达性艺术治疗构建小学心理课堂，需遵循“身体激活 — 情感卷入—认知深化—行为迁移”的逻辑，从课堂目标、活动设计、氛围营造三个维度入手，确保体验的深度与有效性。​

（一）明确 “具身化” 课堂目标​，从“知道”到“体验到”

具身化课堂需构建 “三维目标体系”：​

身体目标：明确本节课需要调动学生的哪些身体感官和动作。例如，“通过大幅度的肢体动作描绘情绪”、“通过触摸不同材质的物品引发联想”、“通过角色扮演中的姿态变化体验权力感或无助感”。

情感目标：聚焦于学生在艺术活动中需要觉察、表达或调节的具体情绪。例如，“在安全的环境中通过涂鸦释放焦虑情绪”、“在团体合作创作中体验归属感与喜悦”。

认知与行为目标：将身体与情感体验升华为可迁移的认知模式和行为策略。例如，“理解身体紧张与情绪焦虑的关联，并学会一种简单的身体放松技巧”、“通过扮演冲突双方，习得非暴力沟通的初步方法”。

以四年级“应对欺凌”主题课堂为例，目标可设定为：（1）身体目标： 学生通过“力量姿势”的练习（如双脚分开与肩同宽，双手叉腰，挺胸抬头站立1分钟），体验身体姿态带来的力量感和边界感。（2）情感目标：在“情景雕塑”活动中，体验作为被欺凌者的无助、愤怒以及作为支持者的勇气与坚定。（3）认知与行为目标：认识到“身体姿态可以影响心理状态”，并演练在遇到欺凌时，如何运用坚定的姿态、清晰的语言（如“请停止！”）来维护自己。

（二）设计“多感官参与”的艺术活动​

具身认知强调 “多感官互动”，因此教师运用表达性艺术治疗进行活动设计时可整合视觉、听觉、触觉、动觉等多种感官，让学生在 “全方位参与” 中深化课堂体验。结合小学阶段学生的年龄特点，可设计以下四类活动。​

1.绘画类活动：超越“像不像”，聚焦“画时的感受”

绘画是小学心理课堂中最常用的艺术形式，具身化的绘画活动需注重 “身体动作” 与 “情绪表达” 的结合，而非单纯的 “画面创作”。例如，在 “情绪温度计”环节中，笔者设计了如下活动：（1）用 “直线” 表示平静的情绪，用 “波浪线” 表示紧张的情绪，用 “锯齿线” 表示愤怒的情绪（视觉激活）；（2）通过 “用力涂抹”“轻轻勾勒” 等不同的绘画力度，表达情绪的强度（动觉激活）；（3）完成后，让学生展示自己的画作，并描述 “画线条时身体的感受”（如 “画锯齿线时，我感觉手在发抖，就像我生气时的样子”），实现 “身体体验—情绪表达—认知联结”。​此活动直接将情绪与身体感觉锚定在一起。学生通过动觉（用力涂画） 和触觉（画笔与纸的摩擦），将无形的情绪转化为有形的身体感知，从而更深刻地理解“情绪是全身心的反应”。分享环节，有学生描述“当我画这些锯齿线时，我感觉把堵在心里的东西释放出来了”，这正体现了身体动作对情绪的表达与调节作用。

2.戏剧类活动：角色扮演与社交感知​

戏剧治疗的具身性体现在“成为”另一个角色。学生通过模仿角色的姿态、语气、动作，能够直接从身体层面共情他人的处境，体验不同角色的想法与感受，进而理解他人、调整自我。具身化的戏剧活动需注重 “身体姿态”与 “角色认知” 的结合。例如，在“学会拒绝” 主题课堂中，笔者设计了如下活动：（1）设定情境（如 “同学让你帮忙抄作业，你不想答应”）；（2）让学生分别扮演“求助者”与“拒绝者”，并通过 “身体姿态”（如拒绝者挺直腰板、手势坚定）表达自己的态度；（3）角色扮演后，引导学生分享 “扮演时身体的感受”（如 “我挺直腰板时，感觉更有勇气拒绝了”），以及 “如果是自己遇到这种情况，会怎么做”，将角色扮演中的身体体验转化为实际的社交策略。​

3.音乐类活动：超越“听音乐”，聚焦“身体与音乐的对话”

音乐能够直接影响人的情绪，而身体律动则能强化音乐带来的体验。具身化的音乐活动注重 “听觉感知”与 “身体调节”的结合。例如，在 “缓解考试焦虑” 主题课堂中，教师可设计 “音乐放松训练”：（1）播放舒缓的音乐（如钢琴曲《星空》），引导学生闭上眼睛，倾听音乐的节奏与旋律（听觉激活）；（2）随着音乐的节奏，进行 “深呼吸 + 身体律动”（如双手缓慢抬起代表吸气，缓慢放下代表呼气，头部轻轻左右摇摆）（动觉激活）；（3）训练结束后，让学生分享 “身体的感受”（如 “我感觉肩膀放松了，心里不那么紧了”），并总结 “音乐 + 身体律动” 的放松方法，方便学生在考试前使用。​

4.手工类活动：在创造中实现身心联结

具身认知视角下的手工活动，核心不在于制作出精美的手工艺品，而在于双手在操作材料的过程中，与内心世界进行的非语言对话。个体通过“触摸-感知-塑造-构建”这一系列身体动作，将触觉、动觉与内在情感、想法相联结。材料的物理属性（如柔软、坚硬、粗糙、光滑）直接刺激感官，而塑造过程本身，就是一种将无序情感转化为有序形式的情绪整理和行为调节。

笔者曾组织开展了 “情绪黏土变形记”活动，活动流程如下。

身体感知与赋形：发给每个学生一块陶泥或超轻黏土。首先，教师引导：“请闭上眼睛，回想一件让你感到生气/焦虑/压力的事情。不要说话，用你的手去用力地揉、捏、压这块黏土，把你现在的感受通过手上的力道和动作表达出来。”（此阶段专注于动觉宣泄与触觉刺激）。

意义重构与转化：经过几分钟的充分表达后，教师给出新的指令：“现在，看着你手中这团代表了负面情绪的黏土，我们一起来尝试改变它。请你慢慢地、细心地将它塑造成一个能给你带来力量感或安慰感的物体。它可以是一个象征物，比如一颗守护石、一个护身符；也可以是一个简单的形状，比如一个坚固的盾牌。”（此阶段引导精细动作与积极认知重构）。

这一活动的具身价值在于：（1）触觉与动觉的深度激活：学生从用力地“破坏性”揉捏（释放紧张）到精细地“建设性”塑形，整个手部肌肉、关节和神经都深度参与，亲身体验了从情绪宣泄到情绪调节的完整身体历程。（2）认知的具身转化：“将负面情绪转化为积极象征”这一心理过程，通过双手实实在在的动作得以实现。学生能清晰地感受到，自己的双手有能力改变物质的形态，从而体验到内心也有能力对情绪进行转化。这种通过身体动作获得的领悟，比语言说教更为深刻。（3）成果的行为锚定：最终制成的“力量小物”可以带回家。当学生未来遇到类似情绪时，教师可以引导他回忆制作这个物品时的身体感觉和过程，将课堂上的具身体验转化为一个可随时提取的行为策略。

（三）营造安全开放的课堂氛围​，为身体“松绑”

具身认知强调“环境对认知的影响”[1]，而表达性艺术治疗的效果依赖于“安全的心理氛围”[2]—— 只有当学生感到被接纳、被尊重时，才愿意放开身体、表达真实情绪。因此，课堂氛围的营造是构建深度体验课堂的关键，具体来说要遵循以下原则。

使用“过程导向”的引导语：教师需明确告知学生，艺术创作没有 “对错”“好坏”之分，每个人的作品与感受都是独特的。应使用“我注意到…”、“你能分享一下创作时的感受吗？”、“这个过程让你想到了什么？”等开放式引导语，代替“你画的是什么？”、“你做得真好/不好”等结果性评价。

尊重“个体差异”：允许学生根据自己的喜好选择艺术形式（如有的学生喜欢绘画，有的喜欢手工），并给予足够的时间完成创作，不催促、不比较；​允许学生在感到不适时以“观察者”的身份参与，并肯定其选择的合理性。例如“谢谢你愿意在这里和我们一起，作为观察者也是一个很重要的角色。”

教师的具身示范： 教师本人应是课堂氛围的“定调者”。当教师能放松地参与活动，真诚地分享自己的体验（如“老师捏这个陶泥的时候，感觉有点困难，因为它总是不听我的话，这让我想到了有时候控制情绪也很难”），就能极大地降低学生的防御心理，鼓励他们放开身体，投入体验。

四、结语

具身认知视域下，表达性艺术治疗为构建深度体验的小学心理课堂提供了全新的路径：它以“身体参与” 为核心，通过绘画、戏剧、音乐、手工等艺术形式，激活学生的多感官体验，促进情感表达与认知建构，最终实现 “体验 —认知 — 行为” 的转化。在实践中，需明确“具身化”课堂目标，设计“多感官参与”的艺术活动，营造 “安全开放”的课堂氛围。

除此之外，还可从以下方面进行优化，加深学生对课堂的体验：（1）加强 “活动与生活” 的联结。深度体验的最终目标是 “行为转化”，因此课堂活动需与学生的实际生活紧密结合。例如，在 “情绪管理” 课堂中，可让学生分享 “生活中遇到的愤怒场景”，再通过戏剧角色扮演 “如何用身体调节的方法应对”；课后布置 “家庭小任务”（如和父母一起做 “情绪绘画”，分享自己的感受），让课堂体验延伸到家庭生活中，实现 “课堂 — 生活” 的闭环。（2）关注 “特殊需求” 学生的适配性。小学阶段存在部分有特殊需求的学生（如注意力缺陷、情绪敏感、语言表达困难），需为其提供适配的艺术活动。例如，对注意力缺陷的学生，可选择 “短时、动态” 的活动（如 “音乐律动小游戏”），避免长时间的静态创作；对情绪敏感的学生，可提供 “温和、安全” 的材料（如柔软的毛线、彩色的海绵），减少刺激性材料的使用；对语言表达困难的学生，可允许其通过 “作品展示 + 简单手势” 的方式分享，无需强制语言表达 。通过 “个性化适配”，确保每个学生都能在活动中获得积极的体验。

参考文献​

[1]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J]. 心理科学进展，2010, 18 (5): 705-710. 

[2]闫红，沈科娜，李亚龙，等. 教育神经科学视角下表达性艺术治疗在青少年心理健康教育中的应用. 心理月刊. 2024, 19(17): 223-226

[3]林慧珊. 积极心理学视野下表达性艺术治疗在小学团体心理活动课中的应用[J].新课程， 2017（34）：18-19.