“双减”背景下初中生心理作业的探究实践

                                                     “双减”背景下初中生心理作业的探究实践

                                                                           作者：陈艳  

                                                            单位：江西省丰城市丰水湖中学  

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摘要：“双减”政策的目标之一就是保障孩子的身体健康，维护学生的心理健康，使他们能够在一个轻松、健康的环境中成长。鉴于此，本文结合教学实践，梳理了初中心理健康教育作业设计中存在的一些现象，进而从理念层面探讨了优化方向，最终重点提出心理作业的具体优化策略，以期通过科学、有效、富有吸引力的心理作业，真正助力学生提升心理素养，实现身心全面、健康的成长。
关键词：双减；心理课；作业设计
        一、引言
       “双减”政策的实施，为教育回归育人本质创造了重要契机。在此背景下，初中心理健康教育的作用日益凸显。初中阶段的学生正值青春期，面临身心变化、自我认同、学业压力与人际关系等多重挑战，心理作业作为衔接认知与行动的桥梁，不仅延伸课堂知识，更是将学习成果外化于行的重要载体【1】。然而现实中，心理作业的育人功能尚未充分发挥。
       本文立足于“双减”政策的核心要求与学生实际心理需求，首先深入剖析初中心理作业在设计观念、设计目标与反馈机制三个层面的主要问题；继而从素养导向、主题单元教学与学科融合三个方面提出理念更新的方向；最后从增加“心理味”、丰富作业类型、营造安全氛围、拓展评价路径等四个维度来构建心理课作业的具体优化策略，以期为一线心理教师提供参考，助力学生实现真正的知行合一与健康成长。
        二、“双减”背景下初中心理健康教育作业设计的主要问题
     （一）作业设计观念认知存在偏差
       心理作业设计观念上的认知偏差主要体现在教师和学生两个层面。一方面，部分教师认为心理课深受学生欢迎的原因关键在于“无课后作业”能为学生减负，这一观念无疑淡化甚至忽视了心理作业在巩固知识、培养自我认知与反思能力方面的教育价值。另一方面，大多学生则普遍认为心理学科属于非文化课，没有分数作为考核标准，因此也将心理作业视为“可写可不写”的非必要性任务。
     （二）作业设计目标的随意性较强
       部分心理教师在作业设计中缺乏明确、科学的目标导向，多基于个人经验、主观感受或即时因素开展设计，比如课堂作业的布置常仅为提升课堂活跃度与整体性，缺乏对作业目的性的深度思考；课后作业设计则更显随意，既未充分考虑学生的日常生活与实际情况，又过于注重知识性输出，形式上多以表格打卡类、信件类为主，单调乏味且缺乏实践性、应用性与创新性，整体流于表面形式。
     （三）作业检查与反馈机制不完善
       当前心理作业在检查与反馈这一环节存在明显短板。一方面，受课堂时间紧凑、教学管理重心偏向课堂活动等因素影响，教师对作业的检查往往停留在表面，难以深入关注学生的个体体验与情感变化，也无法真实评估其心理成长状态。另一方面，反馈机制存在缺失与滞后，学生常得不到及时、具体、建设性的回应，缺乏具有指导意义的建议。这种“有布置、无反馈”或“有检查、无引导”的现状，不仅使教师难以掌握学生的实际学习成效与知识应用情况，也严重削弱了学生完成作业的积极性，导致其逐渐产生惰性与应付心态，视心理作业为形式化任务，而非促进自我成长的有益途径。
       三、心理作业的理念更新
     （一）坚持素养导向，培育学生的必备能力和关键品格
        基于核心素养的培养，立足于《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》，心理教师在进行心理作业设计时，应结合学情和地方教材，始终坚持核心素养为导向，遵循学生的身心发展规律【2】。
教师还需紧扣“培养学生健全人格、塑造积极心理品质”的育人宗旨，结合学生身心发展规律与真实需求，探索开发生活化、个性化且富有趣味性的心理作业。
     （二）强化主题单元教学，落实学段育人目标
      《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》强调，教学主题与内容应进行系统化设计，并遵循循序渐进的原则。以“认识自我”主题为例，其教学设计需兼顾纵向与横向两个维度：纵向维度上，需紧密贴合初中各年级学生的身心发展特质，分层设计教学目标与内容（见表1），通过这种螺旋上升的设计，让“认识自我”的内容随年级推进不断深入；横向维度上，则需围绕学段与单元主题，逐步深化教学内容，以初一的认识自我心理课为例，这种设计既紧扣单元主题的核心要求，也能让学生在逐步深入的过程中，稳步形成“客观认识自我、积极接纳自我”的关键品格，以及“自我反思、自我调节”的必备能力（见表2）。

                                                     表 1  “自我认识”主题各学段教学内容

               
                                                           表2  “自我认识”主题教学建议

     （三）加强学科融合，探索心理作业的多样化
       在“双减”背景下，加强其他学科与心理健康教育的融合，是打破心理作业单一形式、提升作业吸引力与实效性的关键路径。
       与美术学科相融合可设计具象化表达类作业，比如让学生通过彩绘曼陀罗来舒缓内心焦虑情绪，用“情绪瓶”（以不同颜色或图案对应平静、愤怒等情绪）将自己心理状态具象化呈现，或绘制“我的能量饮料”（畅想“勇气气泡”等成分）梳理情绪调节方法；与生物学科相融合可以设计培育类作业“萌芽与生长--绿色植物成长记”，记录“种子萌发--植株生长-一开花结果”的各个时期，让学生通过感受植物生长的奇妙，探讨生命的成长及感悟，提升学生对生命的认识，使其树立正确的人生观，学会珍爱生命。
       这种跨学科融合的心理作业，既能贴合学生兴趣，又能让心理健康教育渗透到多元学习场景，真正实现“在做中学”“在体验中成长”【3】。
      四、心理课作业的优化策略
     “双减”背景下，如何更好地设计每一次的心理课作业， 吸引更多的学生积极参与其中，真正提升学生的心理品质，需要心理教师在日常教学活动中不断探索、实践、反思和完善。笔者认为，可以在以下方面作一些优化：
    （一）增加作业设计的“心理味”
      “心理味”意味着心理作业必须触及学生的内心世界，强调情感体验与自我探索。它不同于文化课作业对“标准答案”的追求，更注重过程的开放性、内省性与生成性。
      例如与认识自我有关的心理课，聚焦自我探索，让作业成为 “认识自己的镜子”。可以设计“我的成长关键词卡片”——让学生每周选1个能代表自己状态的关键词（如“坚持”“迷茫”“开心”），在卡片背面简单记录对应的小事（如“坚持每天背=10个单词”“因为模考成绩迷茫”），通过持续记录看见自己的状态变化；或者是罗列“我的优势清单”，鼓励学生随时记下他人对自己的肯定、自己做成的一件小事（如“同桌说我讲题很清楚”“独立完成了手抄报”），用具体事例强化自我认知，而非空洞的“优点罗列”。
      在情绪管理相关的主题课上，也可以设计实用的情绪调节类作业，例如“情绪树洞日记”，不要求完整段落，允许学生用文字、符号、简笔画记录当下的情绪，重点写下“现在想做什么能让自己舒服一点”，让情绪从“看不见的压力”变成了“能被自己看见的状态”。
      这类作业不追求复杂形式，也不增加学业负担，核心是让学生在完成过程中“接触自己的内心、练习有用的技能、感受心理成长的价值”，真正体现心理健康教育的学科特性。
     （二）尝试丰富多样的作业类型
       心理课侧重引导学生在活动中获得体验与感悟，进而认识自我、悦纳自我、发展自我。活动体验的多样性，决定了心理作业的内容与形式需具备丰富性，唯有如此才能激发学生完成作业的积极性。
       例如设计开放性的心理作业，学生的答案不再是唯一的、机械的，而是灵活、富有创造力与存在较多可能性的。比如在“我的情绪调色盘”这一课时，教师让学生在A4纸上用颜色、图案或任何他们喜欢的方式，自由地描绘出自己本周（或近期）的情绪状态。引导学生静下心来觉察和分辨自己复杂的、混合的情绪，完成一次与自我内心的对话。也为那些不擅长用语言表达情绪的学生提供了非言语的表达通道，将内在感受可视化。
       还可以设置情景类的心理作业，笔者曾在亲子沟通相关的主题心理课上，讲解完非暴力沟通的核心要点后开展了“心理小剧场”活动。邀请两位同学分别扮演家长与孩子，围绕常见的亲子分歧场景进行角色扮演，并尝试用非暴力沟通技巧作出回应。情景类作业既让学生将课堂理论转化为具体的表达行为，又能为后续应对实际亲子沟通问题打下基础。
      此外，也可以布置实践类作业，例如“寻找专属枫叶”这项作业适用于“接纳自我”心理课。让学生寻找专属枫叶，借其独一无二的形态纹路隐喻自我的独特性；再通过包装设计赋予枫叶珍贵感，使其成为“独一无二的自己”的象征，帮助学生直观理解并接纳自我。
      除了以上作业，诸如审美式心理作业、阅读式心理作业、多学科融合式作业，皆可以介入到初中心理活动课中，亦可以对“双减”政策的落地与“五项管理”的落实起到助力，真正发挥心理作业的激励性、总结性、浸润性作用，真正促进学生正向心理的转化与精神世界的重建【4】。
    （三）营造作业分享的安全氛围
       在心理课上，学生在活动环节非常兴奋和活跃，到了分享环节却变得沉默寡言。经了解，原因在于很多学生害怕分享时被嘲笑，这跟课堂分享氛围不够安全有关。在心理作业分享环节，营造安全氛围是让学生敢于真实表达、真正获得心理成长的前提，笔者在每节心理课课前都会先明确强调“尊重、倾听、进步、保密”的课堂约定——尊重每位同学的分享内容，不随意评判；倾听时要专注，不打断他人表达，关注分享中的成长点而非不足；同时承诺不对课堂外的人透露分享细节。
      在此基础上，心理课上的活动环节多以小组形式开展：一方面，团体环境能弱化个体单独分享的紧张感，让学生在“大家都在参与”的氛围中更易感到放松；另一方面，团体成员间的共情回应（如“我也有过类似的感受”）能让分享者感受到被理解，进一步强化安全体验，避免因单独分享可能产生的“被聚焦”压力，最终让学生愿意主动敞开心扉，促使他们在同伴的反馈与支持中获得更深层次的领悟与成长，让作业分享真正成为推动心理成长的催化剂。
    （四）拓展作业评价的多重路径
       心理作业评价需突破单一的教师评价模式，构建多元化、过程性的评价体系，以全面激发学生潜能，促进其情感表达与智慧生成。这一理念植根于形成性评价理论，强调评价应贯穿学习全过程，通过持续反馈促进学生成长，而非如终结性评价般仅在期末给出结论，后者往往抑制了学生的学习主动性与创造性【5】。 
      在实践层面，要实现评价主体的多元化。除心理教师评价外，应积极纳入学生自评、小组互评，并适时邀请班主任、其他学科教师、家长乃至其他班级学生参与。例如，可通过心理剧展演、心理绘画巡展、学校公众号专栏等形式，公开展示优秀的心理特色作业，使学生收获更广泛群体的认可与支持，见证自身成长的足迹。
      日常作业也要注重建立奖励机制，结合班级的操行评定制度，在批阅心理健康教育作业的同时，与班主任形成合作，统一对学生的德育表现进行评估和反馈，不断提升学生对作业的完成热情，提高心理作业的完成质量。同时，也可以利用课前时间进行作业点评与优秀作品展示，营造富有仪式感的认可氛围。在各类展示与评价活动中，必须始终维护“尊重、倾听、保密”的安全环境，确保学生在分享时能卸下心防，勇敢表达，从而获得真正的成长体验。
     参考文献
   【1】陈炜杰.“双减”背景下小学心理健康教育作业的探究实践[J].中小学心理健康教育,2023,(20):17-20.
   【2】王晓燕.“双减”背景下小学心理健康教育作业设计策略[J].亚太教育,2024,(02):108-110.
   【3】丁丽娜.“双减”背景下小学心理课作业的设计与优化[J].中小学心理健康教育,2023,(03):32-36.
   【4】吴霞.“双减”视域下初中心理健康教育作业的设计[J].家长,2025,(01):124-126.
   【5】杨正辉.基于“双减”的初中生心理作业设计及应用探析[J].教书育人,2023,(04):45-47.