心理教师针对课堂“非预设生成”的应对策略

                  心理教师针对课堂“非预设生成”的应对策略

杨雪

无锡市新吴实验中学

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摘要：生成是心理课中必不可少的部分。然而，无论教师如何精心预设，意料之外的“非预设生成”仍难以避免。如何有效应对这类生成，是心理教师面临的巨大挑战。本文基于教学实践，梳理了心理课中常见的六类“非预设生成”，并针对不同类型的生成提出了对应的应对策略，以帮助心理教师更高效灵活地应对“非预设生成”。

关键词：心理课；非预设生成；应对策略

      心理健康教育课是典型的活动体验性课程，强调学生在活动中体验、觉察和成长。这种活动课对生成性教学提出了明确的要求：师生是课程的共同开发者和建设者，在生生互动和师生互动中持续生成课程内容、建构课程意义［1］。课堂生成不仅是教学过程的自然产物，更是潜在的课堂资源，教师应善于催化生成、呵护生成、并进一步提炼与亮化生成［2］。有效的生成离不开教师充分的预设，教师需基于对学生身心发展水平、生活经验及认知特点的深入理解，进行科学预判与设计［3］。然而，无论预设如何周全，由于学生个体生活经验与思维方式的多样性，课堂中仍不可避免地会出现超出教师预期的“非预设生成”。

     对于“非预设生成”，若教师忽视或回避，那么这不仅会影响学生参与的积极性，还会引发学生的敌对不满情绪，导致课堂变得僵化甚至失控，影响课堂教学效果。因此，教师需要恰当回应这些“非预设生成”，那么具体该如何处理呢？笔者认为，对于这类生成，教师不应该简单地接受、忽略或否定，而应对这些生成进行判断与取舍，并采取针对性的应对策略。本文基于心理课教学实践，梳理了非预设生成的常见类型，并针对不同类型的生成提出了相应的应对策略，旨在为心理教师的工作提供实际参考。

一、“学情误判型”生成：充分预设，提前应对

      这类生成源于教师在备课过程中对学情了解不足，忽视了学生个体经验与成长背景的差异性。其典型表现为：教师预设学生具备某种生活经历或心理状态，但在实际教学中，学生表示并无此类体验，导致教学内容与学生的现实情况脱节。这类预设非常常见，几乎在各类主题的心理课中都有出现。

      例如，在“追我心中那颗星”一课中，当问及“你崇拜的偶像是谁？”时，有学生坦言自己并无特别崇拜的偶像；在“正确面对比较”一课中，当询问学生是否曾被父母拿去与“别人家的孩子”比较时，学生表示父母从未有这种行为；在“网络世界的爱与愁”一课中，当我了解学生上网频率及主要网络活动时，有学生表示自己没有手机，在家中基本不上网；在“我的生命线”活动中，我引导学生回顾人生经历中的负性事件，并询问学生：“你是如何走出生命低谷的？”，结果有学生表示自己目前正身处低谷，尚未走出困境；在以“调节考试焦虑”为主题的心理课中，我提问学生：“如果用0到10分来为你面对考试的焦虑程度打分，你的焦虑程度是多少分？”，不少学生给出的评分仅为0至3分。这类例子表明：如果教师只是根据普遍经验进行教学设计，那么就很容易造成课堂内容与学生真实体验错位，削弱课程的针对性与实效性。

     针对这类 “学情误判型”生成，主要有以下两种应对策略：第一，提前开展学情调研，精准把握学生的实际情况。教师在备课前可以通过问卷调查、口头调查、学生访谈等方式，提前摸排学生的生活经验、认知水平和情绪状态，根据学情来精准定位教学目标，让课程内容能最大程度地贴近学生的实际体验，回应学生面临的真实问题。第二，优化提问设计，增强提问的包容性。教师应避免默认所有学生都具备某一特定经历，而是充分尊重学生的个体差异性，在提问中融入“如果没有”式提问，为不同经验背景的学生提供表达空间。这种全面的提问可以兼顾到不同学生的实际情况，让所有学生都能获得参与感。例如，在“你崇拜的偶像是谁？”之后，可补充提问：“如果你现在还没有特别崇拜的偶像，也没有关系，可以想一想，一个值得你敬佩的人通常具备哪些品质？”；在“你是如何走出生命低谷的？”这一提问之后，教师可补充提问：“如果你感觉自己正处于低谷期，你觉得做哪些事情可能会对自己有所帮助？”这种全面的提问能兼顾到不同学生的实际情况，让所有学生都能获得参与感。通过前期调研与弹性提问，教师能够有效应对“学情误判型”生成，提升课程内容的适切性。

二、“预设补充型”生成：肯定生成，调整预设

     这类生成主要是因为教师原有的预设过于狭窄，没有考虑到多种可能性。此类生成不仅是对教学预设的有效补充，更是促进课堂互动的重要契机。教师要以开放的心态接纳来自学生的不同观点，及时捕捉和肯定这类生成，并灵活调整原有预设，让心理课更具实效和包容性。

     这类生成在心理课中比比皆是。例如，在讲“共情”主题的心理课时，我原本的预设是“比惨”式安慰不是好的共情方式。然而，当我提问学生该如何安慰诉苦的朋友时，不少同学会提到“比惨”式安慰，并表示这类安慰确实能让自己感觉好些。此时，教师不应固守原有预设，而应基于学生的实际体验进行回应：“比惨说明我们在努力让对方知道我们也经历过类似的困境，想让对方感受到我们的理解，有时候也是一种共情的方式。”

此外，在“时间管理”一课中，我在介绍时间管理四象限法则后让学生练习，原本预设学生会按照“要事为先”的原则排序。然而，一些学生认为可以在重要的任务中穿插一些不重要也不紧急的任务，做到“劳逸结合”。这种思路也“言之有理”。于是，我迅速调整原来的预设，告诉学生在安排事件顺序时不必严格遵循四象限法则的顺序，可以根据具体任务所需的时间和自身精力状态灵活调整，只要尽量优先处理重要事项即可。

     在“亲子沟通”主题的心理课中，我通常推荐学生使用“非暴力沟通”技巧，希望引导学生通过“我信息”表达来改善亲子沟通效果，但是不少学生表示这种沟通方式没有用。在我详细追问原因后，学生表示这样说父母根本不会听，反而会说自己在顶嘴或狡辩。学生的反馈瞬间点醒了我，我才意识到原有的预设过于简单——沟通是一个双向互动过程，不仅要关注“我该如何说”，还要考虑到“对方如何说”“我又该如何听”。亲子沟通的效果受到双方情绪、说话语气、沟通时机、亲子关系质量等因素影响。因此，我肯定了学生的观点，感谢她愿意分享真实困境，并邀请全班同学一起深入探讨如何与父母沟通比较有效。通过这种调整，课堂从单纯学习沟通技巧深化为如何灵活运用沟通技巧，课堂内容更贴近学生的生活实际。

三、“观点偏差型”生成：因势利导，调整认知

     这类生成源于学生的认知尚未发展成熟，或出于逆反心理、情绪宣泄等因素，导致学生在看待某些问题时存在片面性、极端性的特点。面对这类生成，教师不宜简单否定或直接纠正，而应始终保持尊重与接纳的态度，通过追问引导、生生互动等方式引导学生觉察和纠正认知偏差，逐步实现认知的调整与重构。

     例如，我在上“正确对待考试”这节课时，有个环节是让学生写下自己对考试的看法，旨在引导学生通过调整认知来调节考试焦虑。然而，不少学生写下“考试是恶魔”“考试是一张废纸”“考试是妈妈打我的借口”等内容，流露出对考试的不满、恐惧和厌烦。对此，我在接纳学生情绪的基础上这么回应：“现有的考试确实给我们造成了很大的压力，是不是完全没有考试就好了。如果没有考试，会发生什么事情呢？”听到这个问题，不少学生陷入了思考。经过生生互动，最后许多学生意识到：“如果完全没有考试，就很难知道自己学的怎么样，可能学习动力会不足，也很难确定升学资格，也不是很好。”于是，我总结到：“考试是一把双刃剑，它一方面给我们带来了压力，但另一方面又是检验我们学习成果的必要方式，我们需要全面客观地看待考试。”

     还有一次，我在上“合理使用网络”这节课时，有个环节是让学生辩论“初中生是否有必要控制网络的使用”。出乎意料的是，一个班级的多数学生认为“没有必要控制网络的使用”，理由是“玩腻了就不想玩了”“自己能控制好，不需要父母插手”。这些观点显然存在认知偏差，反映出部分学生对自我控制能力的过度自信以及对网络潜在风险的忽视。对此，我没有直接纠正，而是让学生进行三分钟自由辩论，让学生在观点碰撞中自行调整认知。经过一番辩论，不少同学的认知发生了转变，他们开始意识到：“初中生自控能力还在发展之中，需要控制网络的使用。在自己难以控制的情况下，适度的外部监督是有必要的。”同样是在这节课中，在分享“合理上网的方法”时，有学生提出“直接把手机砸了，一劳永逸”，我并没有直接纠正，而是顺势补充：“这位同学的出发点很好，说明他已经意识到如何从源头上解决问题。但‘砸手机’这种做法不是很推荐。我们可以考虑更温和的方式，比如把手机专门锁起来、或者给父母保管。”这种回应既保护了学生的积极性，又引导了学生调整原有想法。

四、“同伴冲突型”生成：巧妙化解，引导成长

     这类生成源于班级内部人际关系不和谐，甚至学生之间存在矛盾冲突，以至于心理课在涉及自我认知、人际互动等话题时，原有班级内部的矛盾就可能显现，导致生生互动从正常交流变成批评指责。面对这种这类生成，教师不仅要及时干预、控制局面，还要巧妙化解冲突，引导学生从单纯的情绪宣泄转向自我觉察与共情他人。

     一次在上“认识自我”为主题的心理课时，我设计了“他人眼中的我”这一环节，鼓励学生主动寻求他人的评价，通过他人的视角来认识自己。在分享环节，有位男生说自己收到了“情商低”的评价，但自己并不认可。于是，我进一步询问是哪位同学给出了这一评价以及大家的看法，结果其他同学纷纷表示这名同学日常有很多“低情商”的行为，如“说话不顾别人感受”，开始集体指责这位男生。我意识到不能让场面继续，于是对大家说：“关于他的行为我们就听到这里，还是请大家记住我们的课堂规则：尊重他人，对事不对人。他在这里分享不舒服的评价是很有勇气的行为。其实，每个人都会有一些尚未意识到的特点或行为。当被他人指出时，我们会感到迷茫、疑惑甚至愤怒，这都是很正常的反应。这也是我们要通过他人的视角来认识自己的原因。既然大家给出了自己真诚的评价，想必也是想更好地帮助到他，那么有哪些好的建议可以给到他呢？”这一提问成功将同学们讨论的焦点从“指责”转向“支持”，同学们开始提出建议，课堂氛围也变得更加友善。在应对“同伴冲突型生成”时，教师不仅要及时干预以防止冲突升级，还应该保持中立，学会共情双方，引导学生从对批评他人转向提供支持，将人际冲突转化为自我觉察与共同成长的契机。

五、“偏离主题型”生成：简要带过，把握重点

     此类生成主要是因为学生注意力分散和网络文化的影响，一些学生生成了与课堂关联不大的内容。针对这类生成，教师要学会迅速识别、适度回应，既不压制学生的表达热情，也始终把握课堂教学的主线，确保课程在轻松而不失聚焦的氛围中推进。

     一次，在“惊喜大转盘”这一热身活动中，有学生抽到了“唱一首歌”的任务，原本只要求哼唱一小段即可，但该生唱得很投入，台下同学便起哄要求“唱完”。这时我并没有顺应大家的要求，而是温和地回应：“这位同学唱的很好听，大家如果感兴趣，课后可以和她多交流”，随即自然过渡到下一环节。这样既回应了学生的诉求，又维持了课堂教学节奏。

     除了注意力偏离导致的跑题，由“网络热梗”引发的主题偏离也十分常见。例如，在请学生介绍兴趣爱好时，不少同学会跟风说喜欢“唱、跳、rap、篮球”；在“为自己写墓志铭”这类思辨性活动中，有学生会写下“What can I say?”等调侃式表达……这些回应虽带幽默色彩，能活跃课堂氛围，但若过度回应，容易引发学生的模仿潮，影响课堂氛围。对于这类生成，我一般不深究，用“这个同学的分享很有趣，让我们再听听其他同学的看法”这类话语带过。在处理这类生成时，教师要学会适度回应，既不影响课堂氛围和学生参与的积极性，也不让教学节奏被无关内容带偏。

六、“危机信号型”生成：敏锐识别，课后跟进

      这类生成是指学生在分享与课堂话题相关的内容时，其表达无意中延伸至个人生活的其他方面，且其中流露出需要心理教师高度关注的潜在危机信号，如经历重大生活事件、人际关系不良、家庭冲突激烈、自我评价过低、甚至出现轻生念头或自伤行为等。这些生成看似“跑题”，实则是学生在发出求助信号。针对这类生成，教师应具备高度的职业敏感性和心理危机识别能力，及时捕捉这些危机信号，在课堂中给予恰当回应，并在课后及时与学生进行单独沟通、深入了解情况。

      在上课过程中，有学生会提到：“我几乎每天都和我妈吵架，一吵架就对骂，让对方去死”；还有学生在分享假期生活时说到：“寒假在家觉得活着挺没有意思的，只能靠和朋友聊天排解”；也有学生在自我评价时表示：“我觉得自己没有什么闪光点，做什么都做不好”；还有学生提到：“最近奶奶去世了，小时候是奶奶把我带大的，最近心情特别低落”。这些表达往往反映出学生在现实生活中遭遇压力和痛苦，并且对老师和课堂环境有一定的信任，是宝贵的求助信号。面对这些信号，教师可在课堂上运用内容反应、情感反应、普遍化等心理咨询技术，进行共情和启发引导，为学生提供支持。例如，针对表达“活着没意思”的学生，教师可以这么回应：“每个人在情绪特别低落的时候可能都会觉得活着没有意思，出现这种想法是很正常的，等我们情绪好些的时候又会有不一样的想法。”此外，针对“奶奶去世”的学生，教师可以这么说：“面对重要亲人的去世，我们很多人都会经历一段非常痛苦难过的时期。你现在的感受是完全可以理解的。如果你觉得需要倾诉或支持，我随时愿意倾听，你不是一个人在面对这些。”需要注意的是，教师要始终保持对全班学生的关注，不因个别情况而影响整体的教学节奏，可在课后与这些学生进行单独沟通，为他们提供专业支持，必要时启动心理危机干预机制，确保学生的安全。

      总之，“非预设生成”是心理课中普遍且必然的教学现象，它既是课堂真实性的体现，也是潜在的课堂资源。面对这些生成，教师要具备敏锐的判断力和灵活的应对能力，迅速判断生成的性质与价值，并根据不同类型的生成采取差异化的回应策略。教师要尽量减少“学情误判型生成”，充分利用“预设补充型生成”，温和引导“观点偏差型生成”，巧妙化解“同伴冲突型生成”，简要带过“偏离主题型生成”，高度重视“危机信号型生成”。唯有如此，教师才能从容地应对“非预设生成”，让心理课真正成为学生被看见、被理解和被支持的场域，让意外的表达也能成为学生心灵成长的契机。

参考文献：

[1]朱晖.简论心理健康活动课的生成[J].中小学心理健康教育,2007,(03):20-22.

[2]滕钊焕,李树刚.问渠那得清如许为有源头活水来——心理健康辅导课动态生成的教学策略研究[J].中小学心理健康教育,2012,(11):29-31.

[3]马丽.有效的课堂生成期待充分的预设[J].中小学心理健康教育,2017,(26):32-34.