从“旁观者”到“观演者”： 论坛剧场在初中生校园欺凌预防团辅课程中的应用

           从“旁观者”到“观演者”：论坛剧场在初中生校园欺凌预防团辅课程中的应用

                                            广州市黄埔区教育研究院庄续玲       

       摘要：针对校园欺凌中“高目睹率与低介入率”并存的现实困境，依据论坛剧场理论，构建了“五阶”观演者转化团辅课程模式。该模式以学生为主体、以戏剧为载体、以干预能力为核心，有效促进欺凌情境中的被动旁观者转化为积极干预者（观演者），破解了初中生因抽象思维局限、执行功能不足和同伴压力所导致的干预困境，为校园欺凌防治提供具有实践活力的新范式。
      关键词：校园欺凌、论坛剧场、观演者、团辅课程       

        一、问题的提出
       校园欺凌是指在校园内外学生间一方（个体或群体）单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段实施欺负、侮辱，造成另一方（个体或群体）身体伤害、财产损失或精神损害等的事件[1]。 
        初中阶段是校园欺凌的高发期[2]。处于这一阶段的青少年认知能力尚不完善，情绪调节能力较弱，行为控制力有限且具有明显的冲动性[3]，这些因素共同构成了校园欺凌发生的心理基础。根据中国教育追踪调查（CEPS）数据，61.2%的初中生曾遭受至少一种形式的校园欺凌，其中超过40%的学生经历过多种形式的欺凌[4]。欺凌行为对受害者造成的负面影响往往是深远而持久的，遭受欺凌者普遍易出现注意力不集中、学习效率下降等问题，严重者产生拒学行为[5]，长期遭受欺凌者出现抑郁情绪、社交退缩[6]等心理问题的风险显著增高，甚至会产生自杀念头和行为[7]。
        在欺凌事件中，旁观者的角色尤为关键。校园欺凌中的旁观者是指那些知晓或目睹欺凌行为发生，并能够通过自身反应影响事件进程的个体[8]。令人担忧的是，当前校园欺凌中存在“高目睹率与低介入率”现象。研究表明，约85.3%的欺凌事件发生时都有旁观者在场，但其中仅有11.2%的人会选择主动干预，63.7%的旁观者则保持沉默观望[9]。事实上，旁观者的积极干预能够产生重要作用，及时的介入不仅有助于减轻受害者的心理伤害、缓解抑郁症状，还能显著降低欺凌事件的发生频率[9]，例如：Hawkins等研究发现，旁观者干预可使60%的欺凌事件在10秒内终止[10]，体现了旁观者行为对事件走向的决定性影响。
      综上，如何促进旁观者从被动观望向主动干预转变，已成为当前校园欺凌防治的关键议题，传统说教模式效果有限，亟须创新教育干预方式。
        二、成为观演者：论坛剧场为促进旁观者积极转化提供创新路径
      论坛剧场（Forum Theatre）源于奥古斯都·波瓦的戏剧干预理论，其核心创新在于提出了“观演者”（Spect-actor）概念[11]。该模式通过赋予观众暂停演出、替代角色与改写剧情的权能，根本性地颠覆了传统的观演关系，推动其实现从被动接受者到主动干预者的转变。这一转化过程依托于论坛剧场内部三大机制的协同作用得以实现。
   （一）角色替代：构建共情认知基础
   参与者通过扮演欺凌者、受害者和旁观者，亲历不同视角，深入理解欺凌事件的复杂性。这一过程激活人脑共情区域[12]，引发强烈情感共鸣。此类共情可使责任归因偏差显著降低42%[13]，有效打破旁观犹豫，奠定行动意愿转化的认知根基。
     （二）即兴预演：锻造行动自信与效能
   在“中断－重演”核心环节，参与者转化为主动的观演者。他们被赋予随时中断演出的权力，在安全的场域预演干预策略，逐步建立起“我能改变结果”的行动信心和自我效能感。数据显示，经过4次练习的参与者中，83%的参与者获得行动勇气[14]，实现认知理解向行动自信的关键跨越。
     （三）集体反思：内化规范与固化主体
   集体反思阶段通过“共议”机制实现三重内化：即个体经验升华为反欺凌规范、社会责任意识内化为行为自觉、临时行动者固化为持久干预主体。该机制使持续干预者增加79%[14]，标志着观演者身份转化的最终完成。
论坛剧场由此构建起“角色替代－即兴预演－集体反思”的创新路径，推动旁观者转化为兼具赋权能力、责任自觉与实践能动性的观演者，为校园欺凌防治体系注入持续行动力。
      三、论坛剧场“五阶”观演者转化团辅课程模式构建
     基于论坛剧场理论，项目组构建了“五阶”观演者转化课程模式（见图1）。该模式秉持“以学生为主体、以戏剧为载体、以干预能力为核心”的理念，将团体辅导流程划分五个递进阶段，即剧场游戏、情境构建、角色共情、观演介入与现实迁移。该模式旨在通过戏剧化学习路径，促进欺凌情境中的被动旁观者转化为积极干预者（即观演者）。该模式不仅实现了干预策略从戏剧情境向现实行动的有效迁移，还有助于形成班级责任共同体，构建校园欺凌预防的自主干预生态，为校园欺凌防治提供具有实践活力的新范式。

                                        （图1） 论坛剧场“五阶”观演者转化团辅课程模式
        

      四、论坛剧场“五阶”观演者转化团辅课程模式实施策略
    下面以八年级团辅课程“不愿上学的蹦蹦”为例，阐释论坛剧场“五阶”观演者转化课程的实施策略。本次团辅活动主题来源于学生真实生活。教学目标确立为（1）认知目标：识别校园欺凌的四种基本类型，了解旁观者的不同反应对欺凌动态的强化或遏制作用；（2）情感目标：通过具身化角色体验，理解受欺凌者的处境与感受，激发情感共鸣及介入干预的意愿；（3）技能目标：掌握2-3种安全且可行的干预策略，提升干预能力。本次辅导活动时长为90分钟。
     （一）剧场游戏：激活身体表达
      剧场游戏指通过即兴表演练习，激发身体表达潜能的活动。在“不愿上学的蹦蹦”团体辅导中，首先构建安全场域：师生围坐成圈，中央预留表演区，并共同订立“不评判、不嘲笑、不打断”的团体契约。随后，教师引导学生开展“听音乐扮角色”的渐进式表演活动：伴随不同风格音乐，学生即兴演绎“机械上班族”（解冻身体惯性）、“闪光模特秀（建立肢体主权）”“雨中受挫者”（复杂情绪外化）等场景，教师着重引导学生通过肢体动作精确演绎角色的行为与情绪。这种由浅入深的三轮递进式体验，有效帮助学生打破“身体沉默”，建立参与活动的主体意识，为后续深度戏剧体验奠定基础。
     （二）情境构建：呈现欺凌问题
      情境建构指通过5～6分钟的困境短剧真实再现欺凌情境，旨在以戏剧化形式启蒙学生对旁观者责任的认知 。
在团辅活动“不愿上学的蹦蹦”中，教师借助论坛剧场独创的三幕式困境短剧开展辅导。
      1.即兴编演三幕式困境短剧。
     首先，教师引导学生依据三段文本故事即兴创编三幕短剧。具体流程如下：
每幕开演前教师口述文本，学生据此即兴演绎（每幕2～3分钟），合理拓展情节。剧情结构如下：
   （1）家庭幕：蹦蹦拒学 →妈妈询问 →蹦蹦沉默 →父亲怒斥
    过场戏：蹦蹦踩坏文具→壮壮揪衣威胁：“我不会放过你”
   （2）街道幕：蹦蹦徘徊 →遇熟人→撒谎回避
   （3）校园幕：走廊壮壮推搡→蹦蹦蜷缩包头、作业散落 →旁观者多态沉默
      1.解构案例
      演出结束后，教师引领学生深度解构案例。首先通过集体讨论提炼欺凌行为特征，学生使用便利贴书写关键词并聚类生成语言欺凌、关系欺凌、身体欺凌三大基础类型；随后教师创造性补充第四维度——“旁观纵容”，直指剧中沉默旁观者对欺凌的隐性助推作用，由此构建涵盖施害者、受害者与旁观者的完整欺凌生态认知模型，教学片段如下：师：剧中旁观者沉默形同给欺凌行为“充电”，好像“人形充电宝”，请大家回忆：这个“人形充电宝”在剧中会给欺凌行为充了几格电？生：充了4格电力，壮壮看到没人管，推搡的力气更大了。师：你们见过现实中的‘人形充电宝’吗？生：上周放学路上我当过“充电宝”，现在懂了……
师生借“人形充电宝”隐喻具象化旁观沉默对欺凌的助推效应，精准激活初中生具象思维，推动学生反思现实中的纵容行为，使其意识到自身责任并建立干预欺凌意识，这为观演者转化提供伦理基础，是其确立“必须行动”的认知前提。
    （三）角色共情：唤醒情感共鸣  
      角色共情指借助角色轮换具身体验多方立场，理解受欺凌者处境与感受，激发旁观者对受欺凌者的情感共鸣。
在团辅活动“不愿上学的蹦蹦”中，教师运用欺凌场景雕塑定格的方式促进学生进行角色深度体验。
      1.雕塑定格，立场具身
     教师组织小组开展雕塑定格沉浸式体验活动。各小组抽取角色卡后，需以10秒雕塑定格形式还原困境短剧第三幕走廊欺凌关键场景，具体呈现：①蹦蹦蜷缩抱头/作业散落；②壮壮侧身抬腿踢踹书包；③旁观者群像：低头绕行/欲言又止/眼神躲闪。扮演者需从角色内心动机出发，通过肢体张力与细微表情传递情绪。角色轮换时要击掌交接角色卡，并即时切换完成新角色雕塑，确保全员完成三轮立场体验。
      2.轮说心话，轮量感受
    教师采用触发式独白与情绪量化方式深化体验。教师轻触肩膀触发角色表达，规范句式为：“我扮演---，我感受---”，并使用“恐惧温度计”进行自我情绪强度自评（1～10分），使抽象情感具象化。例如，生A：我扮演受欺凌者，我感受蜷缩着被无视，尊严破碎，恐惧温度计自评8分；生B：我扮演旁观者，我感受内心想帮忙却怕被针对，很愧疚，恐惧温度计自评5分。通过触发式独白与情绪量化，促使学生将抽象情感转化为可感知、可表达的具体体验，
通过角色替代，学生在具身扮演中亲历受欺境遇，深度激发情感共鸣，为观演者转化注入情感动能，催生“必须行动”的道德责任感。
    （四）观演介入：生成干预策略
      观演介入是论坛剧场的核心环节，学生在安全模拟环境中登台预演、试错、优化干预方案，从而形成可迁移的干预策略。在团辅活动“不愿上学的蹦蹦”中，教师运用“演－停－议－练”四步法培养学生的干预能力。
     1.演：重演三幕困境短剧关键片段，并预设多个介入互动点，让学生知道在不同情境下都有干预的可能。
      2.停：当剧情进入冲突顶点（如蹦蹦被推）时，教师喊停，冻结画面，为学生创造决策时间。教师提问：哪些策略既能帮助蹦蹦又能自保？
     3.议：各组学生展开讨论，并在海报上设计安全可行的方案。
     4.练：教师重启剧情，各组开展“策略攻防擂台赛”。具体规则：当某组喊停并上台扮演原旁观者位置时，先执行本组方案，其他组作为“智囊团”提出优化建议。例如：A组学生演示单人插入壮壮与蹦蹦之间的方案，B组学生喊停质疑：“对方推你怎么办？”并优化方案，建议三人联合形成威慑。每轮结束小组成员击掌三下强化“我能改变”信念。经过多轮迭代，形成可操作、可迁移的“3T介入法”：① 及时上报法（ReporT）：向成人说明所见事实；② 转移注意法（DistracT）：找借口分开双方；③ 陪伴支持法（SupporT）：提供群体声援或陪伴安慰。
  通过即兴预演，学生系统掌握有效的干预策略，为观演者转化系统建构了关键能力支柱，破解了“能够行动”的方法困境。
  （五）现实迁移，形成集体规范
现实迁移是论坛剧场实现教育价值的终极环节，旨在将戏剧情境中预演生成的干预策略，转化为可操作的校园行动指南与集体责任规范。
在“不愿上学的蹦蹦”团辅活动中，通过以下两项递进活动实现这一目标。
    1.策略工具化：共创《观演者干预三步法》
教师引导学生将剧场中形成的“3T介入法”按照“辨情境─选策略─做跟进”的实战逻辑，提炼为可操作的行动指南。该指南明确：①辨情境阶段需进行快速风险评估，恪守“自身安全优先”原则，通过“现场是否安全”等关键自问明确行动条件；②选策略阶段需从“3T策略工具包”中选择最适合方法，包括以“转移注意法”非对抗性地中断欺凌、以“陪伴支持法”提供即时守护、以“及时上报法”启动规范上报；③做跟进阶段强调通过“这不是你的错”等，防止二次伤害。
     2.责任内化：签订《观演者承诺卡》
通过仪式化签署强化责任担当，承诺卡条款为：“当我目睹欺凌，我承诺采取一项安全干预行动____（从3T指南中选择），拒绝成为欺凌的‘人形充电宝’。”学生签署后进行集体诵读，促进外在规范内化为道德承诺。实现从认知到行动的关键转化。
综上，通过论坛剧场“五阶”流程，促进干预策略从戏剧情境向真实行动转
化，并将课堂共识固化为可持续的校园行为规范，最终锻造出兼具责任认知、共情动力、干预技能的积极干预者。
     五、效果与反思
论坛剧场“五阶”观演者转化团辅课程，有效破解了初中生在校园欺凌干预中面临的三大发展性困境，并取得显著成效。
     (一）以具身体验破解抽象思维局限带来的认知抗拒
初中生抽象思维尚在发展中，对道德说教易产生抗拒。论坛剧场通过三重角
色代入（欺凌者、受欺凌者、旁观者），推动学生在角色扮演中设身处地感受道德困境。例如，学生扮演受欺者后表示“蜷缩着感觉很伤自尊”，扮演旁观者后反思“沉默是给欺凌充电”，表明具身体验远比抽象说教更能推动认知内化，有效实现了知情合一。
 （二）以预演式训练克服执行功能不足导致的“知行脱节”
   初中生执行功能尚不成熟，难以将道德认知转化为实际行动。论坛剧场借助“中断—重演”机制创设安全的行为训练情境，引导学生通过演练“3T”干预策略，将“应干预”的认知转化为“如何干预”的实操能力，形成明确的行为策略。结果显示，所有学生均掌握2—3种有效干预策略，85%的学生消除了“不知如何行动”的焦虑，行动效能与自我效能感显著提升，有效促进了知行合一。
  （三）以集体决策化解同伴压力对干预意愿的抑制
   初中生既渴望同伴认同，又畏惧因与众不同而承受群体压力，这种矛盾心理常使他们在需要施以援手时选择袖手旁观。论坛剧场通过集体反思机制，设计出《观演者干预三步法》与《承诺卡》两项工具，将个体责任转化为群体动能，有效强化了“责任共担”的群体认同感。实践结果显示，该策略显著提升了学生在干预行为中的主动性。班级内部逐渐形成“互助支持、反对欺凌”的积极氛围，同伴支持行为发生频率明显提高，从而打破了旁观沉默。
    综上，论坛剧场“五阶”观演者转化团辅课程，促进了学生知情行统合发展，促使学生逐步从被动旁观者走向积极干预者，为构建“人人皆可为观演者”的校园欺凌自主预防生态奠定了坚实基础。
（本文系广州市教学成果培育项目（GuangZhou teaching achievement 
cultivation project）“课-剧融合：中小学心理健康教育课程有效实施10年探索”（项目编号：2023128641）研究成果）
                                                                                                                                                               参考文献
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