运用脚手架促进小学生在心理课堂上的情感表达

运用脚手架促进小学生在心理课堂上的情感表达
吴绿茵（厦门市梧桐实验学校 361000）
摘要：在小学心理健康教育课堂上，学生“想说不敢说”、“想说不会说”、“想说说不清”的情感表达困扰常让课堂教学陷入阻滞阶段。学生舒畅又丰富的情感表达是促成课堂参与度和实效性的有效途径。在小学心理健康教育课堂中系统性地设计并运用“脚手架”，能有效降低表达门槛、提升认知清晰度、丰富表达形式，从而显著促进学生情感表达的意愿、能力和质量，为心理健康发展奠定坚实基础。
关键词：小学生情感表达；认知清晰度；脚手架
一、引言
随着社会对儿童心理健康关注度的提升，心理健康教育受到越来越多的重视。中国学生发展核心素养将“全面发展的人”作为核心目标，培养适应终身发展和社会发展需要的必备品格与关键能力。在此理念基础上的小学心理健康教育课程重视活动体验和内容生成，通过积极参与活动，引导学生在体验中感受，在分享中看见不同视角，形成全面的发展视野。课堂上的情感表达是促成学生分享，帮助学生看见不同视角的有效途径。但在实际教学中，与积极参与活动不同，分享环节学生要么眼神躲避，低头不语；要么认知模糊，词不达意；或者词汇匮乏，表达单一……“想说不敢说”、“想说不会说”、“想说说不清”是情感表达环节的普遍现象。如何有效化解小学生情感表达的困扰，使其在安全的课堂环境中真实、充分地表达内心感受就成了急需解决的问题。
“脚手架”作为一种基于建构主义理论、符合小学生认知发展特点的有效支持工具，是破解这一困境的关键策略。在小学心理健康教育课堂中系统性地设计并运用“脚手架”，能有效降低表达门槛、提升认知清晰度、丰富表达形式，从而显著促进其情感表达的意愿、能力和质量，提升心理课堂参与度和生成度。
二、脚手架在小学心理课堂情感表达上的作用
（一）小学生情感表达现状
受社会环境（尤其是网络环境）影响，小学生足不出户便能接触海量信息，情感体验形式更多样和复杂化，他们对人际关系（如亲子接触、同伴沟通等）的感知更加敏锐。由于认知还处在发展阶段，他们难以自如地理解和管理情绪，再加上网络交流模式的影响，常笼统使用“红温”、“破防”等网络用词表达生气情绪，用“yyds”、“绝绝子”表达对他人的欣赏和羡慕，用“我真的会谢”、“服了”表达自己的无奈……学生间普遍缺乏准确的情绪词汇来描述内心情感，表达较为薄弱。在这一背景下，传统的开放式提问难以帮助学生聚焦感受，生成的内容较为浅显，导致个体体验被忽视，课堂生成难以内化到个人实际经验中。
（二）脚手架的积极意义
“脚手架”是建筑业内常用的术语，原意为支撑物体的构架。维果茨基基于“最近发展区”理论将“脚手架”一词应用于教育领域，定义为对学生解决问题和建构意义起辅助作用的概念框架，认为学习中的“脚手架”是一种隐形的学习工具，是促进学生自主学习、主动构建知识的有效策略，教师作为促进者应为学生搭建脚手架以促进其潜能的发展。通过“脚手架”，学生能顺利穿越“最近发展区”，达到潜在的认知发展水平。因此，“脚手架”本质上是提供一种协助，帮助学生们完成自己独立学习时难以完成的任务。学者莫芮认为，对于教师而言，“脚手架”是教学设计的工具和支持性系统，有助于学生完成对知识的理解、探索和内化。
心理健康教育课提倡活动驱动的教学模式，学生的感知和领悟有助于心灵成长，其情感表达是参与互动、获得反馈、实现课堂目标的前提。课堂上的情感表达也是学生对自身所构建内容的输出。结合认知行为疗法理念，认知的松动有助于行为的调整和改变。学生的情感表达内容是观念的一部分，而观念是由经验决定的，改变来访者的观念需要从经验入手，通过行为试验学习从多个角度思考问题。若在小学心理健康教育课上，教师能从学生的认知角度入手，尝试为学生搭建脚手架以促进其认知松动，进而推动丰沛的情感表达，将有助于学生的认知发展。
梳理小学心理健康课的教学经验，笔者认为在心理课上运用脚手架，对学生的情感表达有一定的促进作用，通过提供表达框架、填补词汇空缺，将复杂的情感具象化，丰富学生的情感表达路径，在降低认知负荷的基础上增强表达信心，学会从多个角度看问题，提升心理发展水平。
三、脚手架在小学心理课堂情感表达上的运用
（一）词汇脚手架——填补词汇空缺
为扩充学生的情绪表达词汇，帮助准确识别情绪，为自身的情绪感受命名，笔者为小学中年级提供情绪圆盘。从圆心向外，情绪程度不断加深。如圆心是“生气”情绪，从圆心向外不断扩展的情绪词有烦躁、不悦、恼火、暴怒等。在小学高年级则提供情绪词汇清单，将各种情绪罗列在表格中，当学生难以准确识别情绪时，可根据词汇清单寻找合适的情绪词汇。
教学中难免出现学生哪怕看着情绪圆盘或词汇清单但仍无法表达的时刻，笔者常以连续提问的方式引导学生聚焦主要情绪。思路为“寻找大致分类→定位身体或行为反应→判断情绪程度→定位情绪”，提问方式如：“如果可以帮情绪小人找到自己的位置，它是喜怒哀惧中的哪一类呢？”、“情绪小人找到了自己的群体，它还想要更进一步地了解自己，你能说说它出现时你的身上可能出现什么变化吗”、“它可真神秘，但你还是找出了它这么多的特点，现在请你再猜猜，如果能用更准确的词语来认识它，你会选择什么词语？”
通过提供词汇脚手架，学生在练习和反馈中对情绪的识别更加精准，情感感知更为具象，有效改变了“想说不会说”的表达窘境，认知清晰度有所提升。
（二）结构化模板——丰富表达路径
针对部分学生认知模糊，词不达意，难以表达自身需求的情况，笔者结合非暴力沟通四步骤，设置了情感表达模板，即“当____________时，我感觉____________，因为____________，我希望____________”，该模板在不同学段的使用均收获良好效果。如在二年级《如果迟到有理由》一课中，面对迟到站在走廊时的内心挣扎，该模板可以帮助学生明白内心期待，激发寻找方法的动力，将视角从“迟到了怎么掩饰”转换到“怎么说能帮助老师理解我”，由问题视角转向需求视角；在三年级《拍拍“暴暴”》一课中，通过模板的使用引导学生意识到“暴暴”看似暴躁的性格下却是一颗受伤的、希望被安慰的心，从“发泄情绪”转移到“表达期待”，学生发现情绪的管理原来有多种解决办法；在四年级《找呀找朋友》一课中，面对尝试寻找朋友却受挫的情境，表达模板能帮助学生明晰当下的情绪、困难和期待，从而对他人的同伴受挫情境多一份理解和包容。
根据学段特点及教学目标的不同，可对模板进行增删或修改。如在六年级《逆反风暴》一课中，教学目标在于通过“叛逆”的表象觉察内心对父母的期待。因此在表达模板中明确了事件发起的主体为学生本人，即“当我____________时”，虽只增加了一个字，却让学生明白自己的选择也能改变亲子冲突现状，不再只将希望寄托在“一定要爸妈做出改变，这件事才能解决”。
结构化模板的使用启动了学生对自我的初步探索，通过挖掘自己在事件中的情绪、认知和需求，帮助学生将感受与体验内化，在打破问题视角的过程中将自我感受与未来期待相结合。在顺畅的表达路径中打破“想说说不清”的魔咒。
（三）小组式模拟——增强表达信心
如果说词汇脚手架和结构化模板改善了“想说不会说”和“想说说不清”的情感表达魔咒，那么小组式模拟则让学生看见了情感表达的多种可能性，解决“想说不敢说”的困境。
经常看见学生学习单中的表达模板内容满满，但真遇到情境时仍头脑空空，究其原因，学生内心虽有尝试，头脑中虽有演练，但对于该内容运用在实际生活中是否有效仍旧持怀疑和观望的态度。如果教学止步于此，缺少实际模拟带来的生活化反馈和真实情感的碰撞，模板终究会沦为表达套路，后续引导学生尝试恐怕难上加难。因此，在教学情境中依托团体动力的实践和反馈显得尤为重要，是教学环节中不可或缺的一环。
以三年级《拍拍“暴暴”》一课为例，通过表达模板对自我进行梳理，学生基本上感受到“暴暴”对人际联结的期待。此时笔者乘胜追击，请各小组运用表达模板重现“暴暴”今天所经历的事件，在分享中学生意识到哪怕是同一情境，大家的期待和实现方式也有差别。同时，通过将不同的表达粘贴上墙，学生看见了更多问题解决的可能性，借由自己和他人的成功经验，增强了表达的信心和勇气。
四、脚手架在小学心理课堂情感表达上的注意事项
（一）结合学情调整
小学学生虽都面临着信息形式多样化和体验内容复杂化、难以准确表达情感体验的困境，但因为认知发展水平存在差异，在具体的情感表达上仍有不同的侧重点。例如，小学低年级主要表现在“想说不会说”，小学中年级是“想说说不清”，小学高年级更多体现在“想说不敢说”，因此可以结合上述脚手架的运用方式，有的放矢地改善学生的困境。如在小学低年级提供丰富的词汇脚手架，填补词汇空缺，学生在具象识别和反馈中情感感知更完整和准确；小学中年级则通过结合教学目标设计结构化模板，丰富表达路径，结合对自身认知和需求的挖掘和探索，增强自我认识。完成对情感体验的觉知和自我探索后，高年级阶段辅以小组式模拟，在观察学习与行动反馈中提升情感表达的信心。
（二）及时有效反馈
认知行为疗法理论认为，个体的过去经验影响其核心信念的形成和发展，个体在成长过程中为遮掩其负性核心信念可能会发展出一系列补偿策略，如压抑自身需求，夸大危险或低估自身解决困难的能力，对失败事件以自我苛责或职责他人形式进行归因……因此在学生进行情感表达时，教师需要注意并尝试修正和发展学生的补偿策略。如学者何婉婷所言，教师的尊重和倾听能激发学生主动分享的欲望，对分享的回应和反馈更不可或缺。
当学生采取顺从策略表达对活动的情感体验时往往会掩饰自身需求，而面部表情和体态与其言行的不一致则是教师可以给予反馈的细节。若对该细节适度提醒，有助于学生进一步自我觉察，增强情感表达的准确性。
若学生模糊自身需求，对生活事件存在消极假设，以六年级《逆反风暴》为例，学生认为“如果我和爸妈讲道理，便会受到他们的责备”，这一中间信念反映了其对于亲子沟通的消极情绪。由于学生的消极假设基于一定的生活事件和经验，若只从口头上灌输道理，也许面上学生点头应和，但实际上难以修正其信念，教师需要通过控辩方证据技术、发散思维技术、可能性区域技术等方式帮助学生挖掘证据，以增强后期行为试验的信心。
（三）鼓励个性表达
在小学心理课堂上运用脚手架的目的是通过促进情感表达，帮助学生看见更多可能性，从经验入手松动学生的认知。因此，在运用脚手架时需考虑学生间的个性差异，摒弃将脚手架作为唯一手段的态度。每个学生的接受度不同，对于部分学生看似消极的表达，可以在共情的基础上帮助其梳理情绪，从“看见情绪”开始，而不直接解决问题和情绪；少数学生对场域的心理安全要求更高，教师需要营造安全、信任与积极关注的心理课堂环境，同时也允许学生选择不表达或非言语方式表达的权利。
小学生舒畅的情感表达是预防心理行为问题、形成全面发展视角的有效途径。在小学心理课堂上运用脚手架促进学生的情感表达，能有效化解“想说不敢说”、“想说不会说”、“想说说不清”的困境，通过提供丰富的表达路径，降低表达门槛、提升认知清晰度，显著促进其情感表达的意愿、能力和质量，为心理健康发展奠定坚实基础。

参考文献：
[1]倪微.课堂学习单:深度学习视域下小学心理课堂学习支架的研发与运用[J].中小学心理健康教育,2024,(2024102400):35-37.
[2]颜学新.善用课堂活动单助力心理成长[J].中小学心理健康教育,2022,(2022010100):35-37.
[3][美]特里·汤普森.支架式教学：培养学生独立学习能力[M].王牧华，陈克磊，李柯洁，等，译.重庆：西南师范大学出版社,2019:5-6.
［4］VYGOTSKY L S. Mind in society：the development of higher psychological process［M］.Cambridge，MS：Harvard University，1978.
[5][美]埃根 ，考查克著．郑 日昌主译．教育 心理学[M]．北京 ：北京 大 学 出 版 社 ，2009.
[6]莫芮.论教学设计的脚手架[J].中学物理教与学,2015,(2019081600):5-8.
[7]郭召良.认知行为疗法入门[M].人民邮电出版社,2020.
[8]何姗姗.基于三个维度提升高中心理课课堂提问的实效性[J].新课程导学,2023,(2023051101):37-40.

通讯地址：福建省漳州市云霄县云陵镇西园街西北路551-11号
邮编：363300
电话：15750887696
邮箱：3542388674@qq.com