解冻课堂：高中心理健康课冷场现象的成因探析及应对策略

文章题目：解冻课堂：高中心理健康课冷场现象的成因探析及应对策略

作者姓名：张咏怡（厦门市第三中学，361000）

文章摘要：高中心理健康课程作为落实立德树人根本任务、培育学生健全人格的关键课程，在基础教育阶段发挥着不可替代的作用。然而教学实践表明，该课程普遍面临课堂参与度低、师生互动不畅、课堂氛围紧张等“冷场”困境，直接影响心理健康教育的实施效果。本文基于教学实践观察，深入解构高中心理课堂冷场现象的典型表征，从学生心理发展特点、课堂氛围、师生互动、课程设计等维度剖析其成因，并基于真实教学情境，提出包含课堂建设、问题设置、教学设计、环境建构等要素的具有可操作性的应对策略，以期为提升高中心理健康课堂教学实效提供参考。

关键词：高中心理课堂，冷场，应对策略

正文：

一、引言
心理健康教育课程是以学生为主体，以活动和体验为主要形式开展的课程，作为我国基础教育阶段实施心理健康教育的主要途径和有效载体，其重要性随着社会对心理健康问题的日益关注而不断提升。尤其在国家出台《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023-2025年）》的政策背景下，如何提高心理健康课堂教学效果成为亟待解决的重要课题。
心理健康教育课程因其独特的学科属性，通常不设置课后作业与考试评价，这使得课堂中的师生互动成为实现教学目标、评估教学效果的核心环节。然而教学实践表明，无论是初任教师还是资深教师，都普遍面临着课堂互动有效性不足的“冷场”困境。这一现象不仅制约着心理健康教育的实效性，更直接影响着学生的课堂参与体验。基于此，本文聚焦三个关键问题：其一，高中心理课堂“冷场”现象具有哪些典型表现形式？其二，导致这一现象的多维成因是什么？其三，如何通过多维度协同作用重构课堂互动生态？通过深入剖析上述问题，结合具体教学实例，旨在为优化高中心理健康教育提供可借鉴的应对策略。
二、高中心理课“冷场”的表现形式
（一）学生参与度不足
在长期的课堂观察中可以发现，学生课堂参与度呈现出显著的学段差异特征。小学和初中阶段，学生普遍表现出强烈的课堂互动意愿，不仅积极举手应答，甚至会出现争相发言的活跃场面。然而，这种积极的课堂互动氛围随着年级升高而逐渐弱化，到高中阶段呈现出明显的“参与度直线下滑”现象，即课堂应答的往往集中于少数几个“活跃分子”，大多数学生选择保持沉默；小组讨论时常见“假性参与”现象，表现为敷衍性附和或明显的话题游离；在需要深度参与的角色扮演、心理游戏等活动中，学生常以“不会”、“不想”等理由拒绝，且这种拒绝行为具有明显的从众效应——一旦有学生率先表达抵触，便会引发连锁反应，最终导致教学活动难以推进。这种参与困境不仅影响教学效果，更折射出高中生特有的心理发展特征和课堂互动生态。
（二）师生互动过程不畅
在课堂互动环节中，学生时常呈现出典型的“回避”现象，即当教师邀请学生表达观点时，学生普遍通过低头、目光回避、面露难色等非言语行为传递抗拒信号，即便有个别学生勉强应答，其表达也呈现“低音量、低信息量”的特征。小组讨论则普遍存在“表面化”倾向，学生采取随意闲聊的方式应对，缺乏深度思考的意愿和表达。面对这种互动困境，教师通常会调整提问策略，将开放式问题降维为封闭式提问，但收效甚微，学生仅以单字或短语回应，在教师追问下依然无法展开有效表述。这种“互动阻滞”现象导致师生对话难以深入，教师既无法准确评估学生的真实认知水平，也难以捕捉其内在的心理活动轨迹，最终形成教与学的双重困境。
（三）课堂氛围紧张
课堂冷场现象往往会触发教师的“教学焦虑反应”，表现为语速加快、重复提问等教学行为。这种焦虑情绪会通过教师的非言语线索（如表情、语调等）传递给学生，形成某种的“课堂情绪”笼罩在师生之间。在这种氛围下，学生容易产生“评价恐惧”，即担心因回答不当而受到负面评价的心理状态。由此，课堂互动陷入冰点，不仅阻碍了正常的教学对话，更在无形中建构了一种压抑的课堂氛围，致使课堂陷入“越冷越不敢说”的恶性循环。
三、高中心理课“冷场”的成因探析
（一）学生的心理发展特点和个性特征
高中生正处于青春期中后期，自我意识强烈，对于个人经历有极强的保护意识，对他人评价极度敏感。他们往往不愿意公开分享自己的观点和看法，担心会引发他人的嘲笑或被评价想法过于幼稚。在涉及关于家庭冲突、情感困惑、人际关系的私密话题时，会用沉默来保护自我边界。在每个班级都会存在个性内向、不愿表达或社交能力较弱的学生，他们在同伴面前易产生紧张感，不愿开口表达或声音极小。还有些学生语言表达能力较弱，存在“想说但不知如何说”的现象。以上发展性特征和个体特征构成了课堂冷场的心理基础。
（二）课堂氛围建构和课堂互动技能不够成熟
心理健康教育课程具有独特的学科属性，其教学内容往往涉及学生的心理体验和个人经历。这种独特性使得课堂互动呈现出三个关键特征：首先，课程内容与学生自身高度相关，需要学生调用个人经历进行自我表露；其次，问题设计通常采用开放式提问，答案不存在对错之分；第三，教学效果高度依赖安全型课堂氛围的建设。然而，在实际教学中面对这样的特殊性会衍生出三个维度的互动困境，其一，师生关系维度，部分教师未能与学生建立信任和平等的对话关系，导致学生的安全感不足，从而不愿分析；其二，团体动力维度，班级成员和小组成员间团体动力不足，抑制了深度讨论的发生；其三，问题设置维度，教师在设置问题时如果不符合最近发展区原则，会导致学生一头雾水，不知如何回应。当教师未对学生的回答作出及时反馈，或只采用“很好”这种简单评价，未能通过追问、复述或举例深化讨论，学生会感到自己的回答没有得到足够的重视，也会导致学生积极性降低。以上因素共同导致了课堂互动的表面化的现象。
（三）课程设计未能打动学生
在实际教学中，未能针对学生的实际情况和真实需求设计课程也会导致课堂冷场现象。
第一，教学内容与认知发展水平的适配性失衡。部分教师忽视了学生在本学科的先验知识，未能基于最近发展区理论进行精准的教学定位，主题难度设置失当，或超越学生的理解能力，或低于其认知水平，导致学生学习动机降低，不愿参与课堂。
第二，课程内容与学生发展需求的契合度不足。教师在选择教学主题时未能关注学生的现实关切，如生涯规划、同伴交往等发展性议题，导致课程未能触及学生的真实心理困惑，致使课堂内容与心理需求产生疏离。
第三，教学活动设计的结构性缺陷。当前存在两种典型的偏误模式：一种是“认知主导型”设计，将心理课变成心理学知识传授课，陷入“重知轻情”的误区；另一种是“活动堆砌型”设计，虽营造了表面的热闹氛围，却因缺乏深度的情感体验和行为联结，导致学生产生“心理课=游戏课”的认知偏差。这两种模式都不利于学生的课堂体验和反思，难以实现真正的心理成长。
四、高中心理课“冷场”的应对策略
（一）创建安全课堂，提升团体动力
心理课堂有效性建立在课堂秩序和团体动力的双重基础上，二者的系统性建构能为课堂搭建起良好的生态平台和坚实的环境基础。
大部分心理教师都会在第一节心理课制定课堂公约，以此来保证良好的课堂秩序。然而，这一公约往往由教师制定，通过口述的方式传递给学生，要求学生遵守，这会使学生自觉维护课堂的意愿大打折扣。在课堂公约制定方面，我采用了“差异化公约制定”的方式，即由教师提出基础条款，如尊重、倾听，各班学生通过小组讨论“如何共同守护我们的心理安全空间”形成个性化条款，如某班级提出课堂分享不得成为课后谈资。教师将各班生成的班级特色公约打印出来，集体朗读并签名承诺，在之后每节课上课前以投影形式呈现，并将核心原则，如“尊重、倾听、保密、不评判”设为黑板报。通过仪式化、视觉化、情景化相结合的方式让课堂公约深入学生内心，以实现维护良好课堂生态的作用。
团体动力构建是实现课堂讨论分享的重要前提。心理教室的桌椅排布与常规教室不同，大多数学校为“圆桌＋椅子”的形式，以方便学生的讨论和小组活动。然而，很多教师忽视了这一排布方式带给学生的冲击，学生坐下后会不自觉地聊天。因此，在学期初的第一节课，我会向学生介绍圆桌教学的“双模式”规范，即当教师讲授时，需要统一面向讲台，当小组活动时，需与小组成员面对面围坐，并向学生介绍心理教室桌椅排布的目的是为了方便课上小组活动，从而消除学生关于“围坐=聊天”的认知偏差。在之后的课堂上，我采用渐进式的方式来培养团体动力。第一个月通过“团体logo设计”等低风险活动建立团体成员间的联结，当学生通过几节课和小组成员初步熟悉后，请各组选出“团体领导者”，在活动中带领大家完成任务。在之后的课堂上通过活动设计逐步加深团体凝聚力，实现组内及班内长期稳定的团体动力。
（二）多元互动策略，巧用设问法则
1.提问方式多样化
心理课上常见的提问方式有以下几种，例如举手回答、教师点名、随机抽取、小组代表等。这种常规形式虽也能实现课堂互动，但往往互动氛围不够热烈，学生参与热情稍显不足。教师可以通过多样化提问方式，来激发学生参与互动的热情：例如在一次“气质类型”主题心理课的角色表演活动中，我采用了“表演接力”的模式，首先选择了一位平时很活跃的同学，然后请他邀请其他伙伴一起陪他完成表演，表演结束后，我又请他们邀请下一组同学上台；“数字抽签系统”也是一种能激发热情的方式，可以将班级同学的名字做成了电子刮刮乐等趣味工具，请每位回答问题的同学用刮刮乐刮出下一位回答问题同学的名字；将提问过程游戏化也是一种好操作的方法，例如使用鳄鱼咬手指、击鼓传花等道具辅助。在互动时，还需向学生提出保障原则，例如避免某位同学重复作答。
2.设置问题专业化
问题设置是影响课堂分享效果的关键因素，设置良好的问题不仅能引导学生的思维还能实现精彩的课堂生成，一些提问技术和技巧在实际课堂上给予教师很大的帮助。
第一，问题要具体化。比如，在执教“非暴力沟通”这一主题的课程时，当我问学生“你讨厌什么样的沟通方式”，这时学生会表现得很迷茫，不知该如何表达；当我把问题换成“最近，在和父母、老师、同学的交流中，有哪段对话是让你感到不舒服的”，这时学生就能很好地理解问题，做出表达。在执教“兴趣”这一主题的课程时，当我问学生“你有哪些兴趣”，学生会感到问题范围过大，找不到切入点，当问题变为“在日常生活中，你喜欢做哪些事情”，学生就能举出很多例子，并从中总结发现自己的兴趣。
第二，适度自我表露。在执教“幸福”这一主题课程时，当我请学生写下自己的10件幸福小事时，学生第一反应是哪有那么多，迟迟无法下笔。这时我向学生展示了让我感到幸福的10件小事，学生恍然大悟，原来生活中有那么多带给自己幸福的瞬间。教师适度自我表露不仅能给学生提供支架，还能促进学生的分享，在学生写完后，我采用了“幸福贪吃蛇”的活动，让每位同学都说出一件让自己幸福的小事，最终班级所有人形成一条幸福贪吃蛇。通过“教师示范——学生分享——全班交流”的梯度设计有效提升了课堂互动效果。
第三，巧用“4F”法则。许多新手教师在课堂提问时不清楚该如何设置问题，或者觉得学生的回答与自己的预设相差甚远，这时提问技术可以起到很好的辅助作用。在一节“点亮自信徽章”课上的“自信回忆录”活动中，我基于“4F”法则向学生提出问题，这件事情是什么（Fact）、完成这件事情时你的心情如何（Feeling）、通过这件事情你发现了自己的哪些能力（Finding）、这件事情对你之后做相关任务时产生了怎样的影响（Future），通过一系列层层递进的问题，学生能深刻思考自己的自信经历。在应用该法则时也可以根据实际教学目标选择其中的重点维度进行组合，以实现提问的有效性。
第四，反馈技术的提升。课堂反馈是师生互动过程的关键一环，有效的反馈不仅能提升学生的分享欲望，也能带来课堂的精彩生成。在给予反馈时，应避免诸如“很好”、“不错”这样的简单评价和笼统肯定，根据具体情境给予的有效反馈更能构建良好的师生互动。例如在一节“延迟满足”的课上，一位学生在分享后向我提出了这样的问题“如果我从现在开始不打游戏，那我就能考上自己理想的大学吗？”对于他的问题，我这样回应：敢于提出心中的疑问，你是一个很有勇气的人，考上理想的大学是多方面因素共同作用的结果，延迟满足能够提升我们的意志力，是帮助我们考上理想大学的重要一环，但并不是唯一因素，但可以肯定的是，如果你能做到延迟满足，那你一定会成为更好的自己。
第五，课堂留白的艺术。很多时候当老师提问一位学生后，学生没有立即给出答案，教师往往急于进一步引导，这样不仅会打断学生的思路，也不利于创造性思维的发展。当学生起立后没有立即对问题做出回应时，不妨给学生一点思考的时间，如15秒的等待。在一次课堂上，我提问了一位学生，他起立后并未立即给出回答，大约15秒后我询问他是不是还没有想好怎样说，在得到肯定的回答后，我表明可以先请其他同学分享，再给他一些时间思考，提问了几位同学后，他也组织好了语言，向班级同学进行了分享。通过“等待+回访”的模式，学生不仅可以深度思考，也能创建包容的课堂互动文化。
第六，做学生信任的“代言人”。心理课会涉及到关于亲子、人际等对于学生来说较为私密的话题，每当涉及这样的主题时，班级就会鸦雀无声。在第一次上关于“挫折”主题的课时，当进行“挫折经历”分享时，很多学生都面露难色，拒绝分享。之后我将这一内容设置成了“挫折绘画”，当学生在完成作品时，我会走下讲台观看大家的作品，询问学生是否愿意等下跟大家分享，很显然，我得到了很多拒绝的回答，这时我会再追问，我觉得你的经历能带给同学们启发，你愿意老师拍下你的作品等下匿名讲给大家吗，这时学生往往都会表示愿意。这不仅保护了学生的隐私，也能将有启发性的作品呈现给班级其他同学，让大家获得感悟。将涉及学生隐私的作品在经过允许后进行去标识化处理不仅能够增强分享欲望，也能使案例得到有效呈现。
（三）丰富任务形式，创新教学方法
随着学生需求的日益提升，传统的心理课教学形式呈现出了一些局限性。案例分析、视频教学、小组讨论等传统形式的效果递减，学生参与度随着课程推荐呈现出明显的衰减现象。当下学生接触外界事物逐渐丰富，对体验感和创新性的需要逐渐增强，因此教师需要不断创新课堂教学形式和任务模式，带给学生不一样的课程体验，增加学生对课堂的期待。例如在“创造性思维”这一主题的课上，我运用体验式教学，采用“报纸时装秀”的形式，通过体验培养学生的创造性思维。每组需要完成设计说明、T台展示、创意解说三个环节，整个过程学生的小组协作能力和创造性思维均得到了发展，不仅制作了形式多样的服装，还增添了饰品、帽子等细节设计。在“生命教育”这一主题，我结合了表达性艺术疗法，采用“拼贴诗”的形式，学生通过杂志剪贴、诗歌创作、图画搭配、情感分享来思考生命的意义，表达对生命的态度，让抽象思维变得真实可触。在“挫折教育”这一主题中，我引用了心理投射工具——OH卡牌，通过自由联想、故事讲述唤起学生的挫折记忆，结合绘画表达引导学对卡牌二次创作，从而发掘自身资源，有效应对挫折。此外，戏剧表演、情境卡片、职业图卡、AR技术等创新形式也可应用于课堂，让心理课焕发新能量。
（四）完善生态建设，强化氛围熏陶
构建浓厚的校园心理氛围和文化能增加学生关于心理学的相关知识，培养对心理课的好奇心，从而提升对心理课的重视，强化课堂互动效果。
1.多为宣传矩阵建设
学校官微、校园广播、校园宣传板、文化墙、校报等都可以成为心理健康宣传阵地，例如，打造“校园心理”微信专栏，向学生普及心理百科、心理测试等；在校园广播站开设“心灵之声”节目，每周2期，每天选取上下午各一个课间的2分钟时间增设“每日冥想”；设计心理健康系列主题海报张贴在校园宣传板上，并配套二维码延申阅读；在校报开辟“成长心语”，鼓励学生投稿。通过宣传建设，让学生感受浓厚的校园心理氛围。
2.主题活动体系设计
心理教师可以在学校常规活动和大型活动中渗透心理元素。在升旗仪式上进行每学期2次的“心理主题演讲”，可选取生命教育、有效学习等主题，师生轮流担任主讲人。与话剧社合作开发心理剧本，在社团节进行校园心理剧展演。与音乐、美术等学科展开跨学科融合，结合表达性艺术治疗，合作开展艺术活动。在每年525主题心理月活动中构建“启动仪式——核心活动——总结仪式”的活动模式，组织心理游园会、心理漫画大赛、心理剧展演等主题系列活动，让学生们通过活动和体验沉浸在浓厚的心理氛围中。
总之，教师通过创设安全支持型的心理课堂氛围、实施专业有效的课堂互动模式、开拓创新的教学策略、营造浸润式的校园心理文化生态，便能够有效破解课堂冷场困境。当教育者以发展性视角尊重学生主体性，以心理咨询师的专业素养建立互助同盟，以教学设计者的创造力开发体验式课程，心理健康教育将实现从“知识传授”到“心灵对话”的质变，最终成功解冻课堂，并焕发出新的活力，成为滋养学生心灵的精神家园。

课题情况：区课题《基于父母自主支持的家校合作研究》

获奖情况：厦门市心理健康教学设计二等奖，厦门市湖里区说课二等奖，厦门市湖里区论文评比二等奖，厦门市湖里区少先队辅导员技能赛一等奖，厦门市湖里区先进德育工作者，厦门市湖里区优秀少先队辅导员。

通讯地址：福建省厦门市湖里区兴隆路627号

邮编：361000

联系人电话：15750763598

邮箱：1018943738@qq.com