看见学生需要：学校心理健康教育课程的三维实践路径

看见学生需要：学校心理健康教育课程的三维实践路径[1]

江苏省天一中学 阮莉雯

【摘要】心理健康教育课程的有效性取决于能否真正看见学生的需要。这种看见不是简单的观察，而是全方位的理解与回应。它贯穿于心理健康教育课程组织的全过程：首先看见学生心理发展的一般规律和本校学生的具体学情，这是课程设计的根基；其次是在教学过程中看见即时的课堂生成，这是课程实施的核心；最后还要在教学后看见持续跟进与辐射的必要，这是课程价值的延伸。看见是改变的开始，只有将“看见学生需要”贯穿始终，才能真正实现学校心理健康教育的育人价值。

【关键词】学生需要；心理健康教育课程；实践路径

在我校心理咨询室“雁过留声”的留言簿上，学生曾写下这样一句话：“请看见我们的需要。”这句朴素的话语道出了学校心理健康教育的真谛。从事心理健康教育工作二十余载，我越来越深刻地认识到：教育的本质是“看见”，学校心理健康教育作为提高全体学生心理素质的重要载体，去看见学生的需要尤为重要。

学校心理健康教育的纲领性文件《中小学心理健康教育指导纲要》与《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划》中均指出：“学校应将心理健康教育始终贯穿于教育教学全过程”；“中小学校要结合相关课程开展心理健康教育，发挥课堂教学作用，全方位开展心理健康教育”。然而在实践中，由于缺乏统一的课程标准、心理师资队伍薄弱等现实困境，学校心理健康教育课程的开发与实施成为教学一线的普遍痛点。当前学校心理健康教育普遍存在脱节现象——课程内容与学生心理发展脱节，教学设计与课堂实际需求脱节，课堂效果与课后生活应用脱节。这些问题的根源在于我们没有真正看见学生的需要。人本主义心理学家罗杰斯说：“当一个人被真正理解和接纳时，他就能开始成长。”基于这样的认识，我校心理健康教育课程实施提出了“全流程看见”的工作理念，即：在课前设计中看见学生心理发展特点，在课堂教学中看见即时生成，在课后延伸中看见持续跟进与辐射影响。

一、课前看见：基于科学评估的设计智慧

学校心理健康教育，是提高中小学生心理素质、促进其身心健康和谐发展的教育。心理健康教育要真正发挥作用，必须建立在对学生发展规律的深刻理解之上。这既包括对学生普遍心理发展特点的把握，也包括对特定学校、特定学生群体的深入了解。

1.把握心理发展的普遍规律

心理健康教育的根基，深植于对学生心理发展普遍规律的把握之上。唯有循此规律，教育才能真正触及心灵深处，发挥其应有的力量。青少年心理发展呈现鲜明的阶段性。埃里克森揭示个体从婴儿期信任感建立到青少年自我认同的探索，每个阶段都有核心冲突与发展任务。小学低年级的同伴关系辅导与青春期自我同一性引导，其重点截然不同。同时，个体心理发展又是连续性的量变到质变过程。早期行为习惯的塑造、情绪调节能力的点滴积累，如同幼芽生长，最终在青少年期形成更为稳定的人格特质与适应能力。因此，深刻理解发展的阶段性、连续性及个体差异，是心理健康教育从空中楼阁走向真实生命场域的关键。教育者需怀揣敬畏之心，做学生发展暗河上的引航灯，使每一堂心理课的设计都契合生命内在节律。如此，心理健康教育课程才能焕发持久生命力。

2.洞察本校学生的特殊需求

课程的生命力，在于它能否精准抚触学生的心灵痛点与生长渴点。心理健康教育课程要发挥实效，还不能停留在普适性内容的简单移植上。深度洞察本校学生的特殊需求，是课程设计的灵魂所在。这种洞察力，要求教育者如同敏锐的田野观察者，主动走进学生的真实世界。精准的需求识别要超越主观臆断，建立多元数据收集系统：通过科学设计的匿名心理问卷，捕捉普遍性困扰；结合班主任、学科教师的日常观察记录，识别班级特有动态；通过各班心理委员反馈的班级心理晴雨表，倾听未被言说的深层焦虑。识别出的痛点还得能转化为具体可感的课程模块与活动设计。如，当数据揭示新生普遍存在适应困难，便需强化“环境转换与归属感建立”主题，契合关系需要和胜任需要。唯有将课程设计聚焦于本校学生的具体困境与需求，心理健康教育课程才能从正确的知识传授升华为解决真实问题的生命支持。正如教育部中小学心理健康教育专家指导委员会秘书长俞国良教授所说“要以学生的成长规律和教育规律为出发点，以学生自身需求为立足点，把他们视为独立的个体而不是一个以年龄划分的群体，满足他们多样化的兴趣与发展需要，以他们的健康成长与全面发展为目标实施干预，即提供适合学生发展需要的心理健康教育。”[i]

3.从“我认为”到“你需要”的开发设计

心理健康教育课程设计的终极飞跃，在于彻底摒弃教育者的主观预设，实现从“我认为你需要什么”到“我回应你实际需要什么”的范式革命。这一转型标志着课程从“知识本位”走向“生命本位”，是教育人文关怀的深层体现。课程目标的动态校准是核心机制。目标必须源于真实问题，而非教材目录。基于前期对学生发展规律与本校特殊需求的深度洞察，课程目标需具备双向反馈的弹性。如，当发现学生普遍存在“网络成瘾倾向”时，目标应迅速从泛泛的“媒介素养”聚焦为“建立数字健康边界”；当新生心理测评显示社交焦虑高发，目标则需强化“班级支持系统构建”。这一转型的本质，是让心理健康教育从正确但悬浮的知识体系，蜕变为贴身且解渴的生命支持系统。当课程开发者放下专家姿态，以谦卑之心去持续追踪、呼应、满足学生的真实心灵脉动，教育才能真正实现“一棵树摇动另一棵树”的深层共鸣。

二、课中看见：在动态生成中贴近真实需求

精心设计的教案只是起点，真正的教育发生在师生互动的课堂里。心理课堂的本质不是知识传输管道，而是生命经验的交换场域。心理成长是一个动态的过程，需要教师保持高度的敏感性，及时捕捉学生的反应并作出及时调整。教师唯有以动态觉察力捕捉心灵电波，用专业智慧将意外转化为滋养，方能使课程从教学剧本升华为鲜活的成长对话。

1.捕捉课堂的意外时刻

好的心理健康课堂应像心理咨询一样，保持对“此时此地”的高度敏感。心理健康课堂中的计划外事件恰是珍贵的教育素材。当学生突然流泪倾诉家庭冲突，或小组讨论中意外暴露欺凌线索，教师需搁置教案预设，以专业敏锐度识别其心理价值：这些瞬间往往折射出学生被压抑的真实困境，此时要立即启动情感支持，一个拥抱或是一句“谢谢你对我们的信任”之后迅速做出现场评估，判断危机等级，必要时启动资源转介。如，教师在压力管理课上，发现学生提及“想从宿舍楼跳下去”，果断暂停课程，通过安全承诺技术，如“现在我们一起确保安全”建立信任，最终成功干预潜在危机。意外时刻的转化能力，是检验心理教师专业素养的试金石，也使得健康教育、监测预警、咨询服务、干预处置“四位一体”的学生心理健康工作体系更加健全，学校、家庭、社会和相关部门协同联动的学生心理健康工作格局更加完善。

2.运用反应性教学策略

心理课堂需建立双通道反馈系统：教师既观察学生的肢体语言、参与度等外显行为，更捕捉沉默背后的抗拒、笑声中的防御等隐性信号。灵活运用多种互动策略可以在课堂上不断看见学生，进而调整预设去贴近学生需要。我们结合团体辅导中团队温度计的方法，每隔15分钟去体察学生的参与度，以免学生课堂“掉线”。[ii]在教学设计中，我们还会准备弹性教学模块，根据各班课堂实际情况随时切换。通过这些措施，课堂有效契合学生需要，及时做出调整，确保看见学生。课堂生成的把握需要教师具备专业的敏感性，在考后心理调适这一课上，有学生分享到：“我考得不好会很难过，考得好我也一点没有什么好的感觉，只是逃过一劫而已。”并且发现这类分享在强化班得到了更多学生的回应，这一现象引发我们老师的思考，高分低满足感现象在强化班学生身上较为突出，据此为他们增加了自我关怀、享受学习等主题。这种对课堂生成价值的重视，使我们的心理健康教育课程始终保持活力。

3.建立安全的表达空间

安全空间的核心在于消解评价焦虑，这样学生才会敢于展现真实自我，也才能真正被看见。心理健康教育要触及真实问题，必须让学生感到被接纳。当课堂成为心理免责区，学生才敢摘下面具，让真实成长自然发生。我们在上课伊始总要强调“尊重倾听、积极参与、保守秘密”的课堂公约，在课堂上老师坚持“三不”原则：不打断、不评判、不比较。通过让学生使用匿名反馈工具如心情卡片等来保护学生隐私。教师也会适当分享自己的经历，如当讨论失败主题时教师率先分享自己高考落榜经历，这种平等的姿态让学生更愿意敞开心扉，学生反馈“在这里说真话很安全”。当安全容器中的每一个颤音都被温柔接住，心理健康教育才真正抵达灵魂的深度。

三、课后看见：让影响持续生长的艺术

伟大教育家陶行知先生提出“生活即教育”“社会即学校”的观点，心理健康教育的效果不应随着下课铃声而结束。真正的心理成长是一个持续的过程，需要在日常生活中不断强化。因此，我们特别重视课后延伸活动的设计，让课堂上的体验与觉察能够转化为持久的改变。

1.从课堂到生活的桥梁建设

心理课后延伸的核心在于设计低门槛、高粘性的行为锚点，将课堂认知转化为日常行为。我们开发了多种形式的课后实践任务。比如在情绪管理课程后，布置情绪日志作业，要求学生记录一周内的情绪变化及调节方法。在自我接纳课程之后设计“发现三个美好瞬间”行动挑战，鼓励学生实践课堂所学的技巧，使心理成长可视化。这些任务不是简单的书面作业，而是需要真实体验的活动。一位学生在完成“亲子沟通日志”后分享道：“原来妈妈的唠叨背后都是关心，现在我每天放学都会主动说一声‘我回来了’”。延伸不是重复，而是创造认知向行为转化的最小阻力路径。当心理工具成为学生成长路上的助力器，心理健康教育的育人功能也便真正实现。

2.创设浸润式的成长环境

国内知名心理学者徐凯文教授曾提出“树理论”，他指出一个人的成长有四个重要因素。树根，一个人的原生家庭；树干，信仰、价值观等社会系统；树叶，孩子成长中的成就感；外界的阳光雨露构成了社会环境。孩子就像是一棵树，如果树根、树干、树叶都遭受病害，自然会枯萎。因此，每一个孩子的健康成长都需要浸润式的环境，环境创设是延伸学校教育影响的重要途径，通过环境设计能让积极影响自然发生。要让心理健康教育弥散在校园时空，需构建多感官浸润的生态网络。健康的学校生态系统的营造，既是中小学生心理健康问题预防的重要途径，也体现了提高全体学生心理健康水平、提供全方位心理健康服务的导向。如，将走廊变身积极心理画廊，展示学生创作的压力转化漫画；楼梯台阶标注成长型思维阶梯，将“暂未做到”“正在进步”“终将掌握”等关键词一一展现；洗手间镜面张贴类似“今天的我值得一个微笑”等自我肯定触发贴。环境是隐性的课程导师，当校园每个角落都在低语心理健康的密码，成长便成为呼吸般的本能。这些持续的环境暗示使心理支持像空气般自然存在，潜移默化重塑学生的心理反应模式。

3.家校协同与同伴教育形成关爱闭环

心理教育的延续性依赖关系能量的流动闭环，教育的回响发生在关系网络中。当家庭成为心理技能的练习场，同伴化作成长的见证者，改变便从个人挣扎升华为群体滋养。在家校维度可以实施心理同步翻译计划，如发放家长密钥卡，分享亲子沟通技巧和成功案例，使家庭教育与学校教育形成合力；开发亲子心理盲盒，通过活动让家长增进对学生的了解，比如在“用十个形容词夸赞对方”等亲子活动中增进情感。同伴系统则构建多维支持网格：我们通过培训班级心理委员，让他们成为心理健康教育的火种；成立心理社团，开展朋辈辅导活动；设立能量补给站信箱，鼓励学生匿名投递鼓励便笺供他人随机抽取。这种同伴影响往往比教师说教更有成效，一位参与项目的学生说：“当知道学长学姐也经历过同样的困惑时，我感觉自己当下的经历也没那么特殊了。”

看见是改变的起点，也是照亮自己、照亮心理健康教育之路的光。学校心理健康教育不是知识的输出，而是生命的对话。当我们永远保持看见的姿态，真正去看见学生的需要时，课程就有了灵魂。开展学校心理健康教育要看见与回应学生的真实需要，这种看见不是一时的关注，而是全程的陪伴；不是表面的观察，而是深入的理解；不是单方面的输入，而是双向的对话。当我们真正做到课前科学评估、课中灵活生成、课后持续跟进时，心理健康教育就能超越知识本身，真正触动学生的内心，促进其健康成长。这个过程需要心理健康教师保持专业觉察力，用心理学素养武装自己；保持教育勇气，敢于打破既定方案；保持人文关怀，永远把学生放在中央。正如一位学生在课程反馈中写的：“谢谢老师看见那个躲在角落的我，现在我也学会看见自己了。”这或许就是对学校心理健康教育价值的最好诠释。

[1] 本文为江苏省教育科学“十四五”规划课题《创造需要：中学生生涯辅导主题式学习设计研究》阶段成果

[i]俞国良.中小学心理健康教育：重定位、新思路、大格局[J].中国教师,2024(06):28-31.

[ii] 韦志中.学校心理学：体验式团体教育模式理论与实践[M].北京：清华大学出版社，2014.