唤醒心灵自觉：中学心理课促进学生主动建构的教学实践探究

                                         唤醒心灵自觉：中学心理课促进学生主动建构的教学实践探究

摘要  针对当前中学心理课存在的学生深度参与不足、经验联结薄弱、思考引导浅层化等问题，本研究基于积极心理学和建构主义理论，从“理论内化”、“情境创设”、“提问设计”三个相互支撑的维度，探究促进学生主动建构、唤醒心灵自觉的教学实践策略。通过教学案例分析表明，深化教师理论理解是引导基础，创设贴近生活的情境是经验桥梁，设计系统性启发性问题是思维引擎，三者协同能有效激发学生主体性，使其成为自身成长的主动建构者，显著提升心理课堂实效性。

关键词  主动建构；教学策略；理论内化；情境创设；提问设计；

一 引言

     心理课是依据学生的心理发展规律，以发展性辅导为主，以活动为载体，以学生的自我探索为主线，促进学生参与、体验、感悟与成长的课程[1]。然而，其实效性常受质疑，陷入“看似有用，却难解近渴”的尴尬境地。具体表现为：课堂活动易“走过场”，学生深度参与不足；分享内容流于表面化、口号化，如人际冲突应对中泛泛而谈“理解”“沟通”；教学设计与学生真实生活经验脱节，共鸣感弱；提问引导缺乏深度，难以有效激发认知重构和迁移应用。究其根源，教师对核心理论的内化不足限制了课堂引导的深度和底气，情境创设偏离学生真实生活场域削弱了情感联结与实践基础，提问设计的系统性和启发性缺失则阻碍了深度思考与主动建构的发生。在《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》强化心理健康教育实效性的政策背景下，如何突破上述困境，让心理课真正触动心灵、唤醒自觉，成为关键课题。
      本文基于积极心理学和建构主义理论，提出“唤醒心灵自觉”的核心目标，并由此聚焦“理论内化、情境创设、提问设计’三个维度，分别着力于为教师赋能、搭建经验桥梁、激发思维引擎，旨在系统性地促进学生从“被动接受者”向“主动建构者”转变，最终实现“学生成为自身心灵密码解密者”的教学愿景。

二 理论内化：深挖学生资源，筑牢主动建构之基

（一）理论为基，信任学生

     目前达成的共识是，高质量的心理课，不应该学科化，不应该是知识讲授式教学，应该是体验式教学[4]。这其实对于教师是很高的要求。因为这需要教师有很深厚的心理学理论知识，并且能够将理论转化为学生的实际生活[2]。教师只有对“是什么”的部分有精准的概念理解，才能够在“为什么”“怎么办”的引导上更有觉察力、方向感和层次感。
      例如，挫折主题课常使用“3I理论”。传统做法是老师直接告知理论框架让学生填写。改进做法是让学生先分享自身应对挫折的方法，再引导他们发现这些方法可以归入“I am”, “I have”, “I can”三个维度。
     为什么这样设计更有效？这种从学生自身经验出发的归纳过程，而非教师直接灌输，深刻体现了建构主义学习观的核心原则——知识是学习者基于自身经验主动建构的，而非被动接受的。教师信任学生已有的智慧和经验（积极心理学对学生内在资源的信念），并提供一个结构化的框架（“3I”理论）作为脚手架，引导学生在最近发展区内进行经验整理和概念提升。学生在梳理、比较、分类自身应对策略的过程中，不仅内化了“3I”理论，更重要的是获得了自我效能感(“原来我有很多方法！”)和元认知能力（对自身应对模式的觉察），这正是“主动建构”和“心灵自觉”的关键体现。教师的理论内化，使其有能力设计并提供这个有效的“脚手架”，而非替代学生的思考。

（二）理论为钥，打开学生

      教师对理论把握不足，除了会体现在对授课内容没有信心，不敢放手让学生讨论外，还可能导致引导不够深入，未能在学生心理上引起变化，甚至造成课堂导向的偏差，对学生的发展产生误导。
      例如高一一节《人生高光时刻线》，学生初始理解“高光时刻”=成功/获胜。然而，只有成功才是高光时刻吗？教师就要引导思考失败中的努力、平凡小事中的价值感等也是高光时刻。
      为什么这样引导更有效？扰动学生固有的、狭窄的认知图式，促使其发生认知重构，这直接运用了认知行为疗法(CBT)和建构主义的理念——通过提供新的视角和证据，挑战原有的非适应性信念，帮助学生建构更丰富、更具适应性的自我价值感定义。教师对“高光时刻”理论的深刻理解，使其能精准识别学生认知的局限点，从而设计有效的引导问题，推动学生超越表面经验，实现真正的“心灵自觉”——觉察到自我价值的多元来源。
      又例如高一一节《读懂情绪的“身”音》，其中主题活动一是让学生描绘自己的身体情绪地图。实际教学中，学生偏向讨论消极情绪的身体感受，这直接导致了课堂后续导向是“解决”情绪而非“读懂”情绪。教师对理论把握不足，如没意识到积极情绪价值，不仅导致创设的情境脱离实际，还会影响提问设计效果。而由于过度关注消极情绪的身体反应，可能反而固化学生的负面注意倾向，如只留意“紧张时手抖”而忽略“平静时呼吸顺畅”，加剧对情绪的恐惧感，背离课程“去污名化”情绪的目标。
     综上所述，教师对理论的深度内化，是敢于放手、精准引导的前提，也是心理课真正落地，启发心灵的关键。同时，教师对理论的深度把握，也为创设有效情境和设计启发性提问提供了坚实的知识基础和方向指引，避免了情境的盲目性和提问的随意性。

三 情境创设：贴近生活世界，搭建经验联结之桥 

（一）与学生紧密联系，达成情感共鸣

      为了让心理课程真正深入人心，首要任务是确保课堂内容与学生的日常生活紧密相连。然而，在实际教学过程中，心理课程的素材或活动往往因为与学生的实际脱节，导致学生共鸣不足、参与度低等问题。
      在导入环节，最常采用的形式是视频。在初一一节《学会自我关怀》课中，老师播放了一个动画片，视频里的人物在出现自我批评的语言时，头上乌云密布，神情沮丧。可是这个动画片是一个英文版本，因为语境和说话习惯的差异，导致下一个环节学生觉察自我评价的语言时，出现卡顿或者直接照搬视频里翻译的话。
      学生的语言（如“我数学没救了”、“我太笨了”）是其真实生活经验和内在对话的反映，是集体文化和个人历史塑造的。如果老师提前搜集学生自我苛责的话语并找学生带着感情录制下来，听到同龄人，尤其是认识的同学带着情感的真实声音讲述类似困扰，比观看抽象的、文化隔阂的动画角色更能激活学生的镜像神经元系统，引发更深刻的共情和自我觉察。
       基于真实生活素材的情境，可以极大降低认知和情感的隔阂，为课堂提供真实、可靠的靶点，是深度“扰动”和“自我探索”的坚实基础。

（二）与生活实际贴合，实现真实应用

      如果教师没有把学生带入一个符合其年龄、心理特点以及与现实体验密切联系的情境中，学生不仅不会深入思考，更会在分享时出现说空话、说大话、说套话的现象[5]。
       案例分析是心理课另一个最常出现的活动形式。例如，在初二《应对人际冲突我能行》的主题活动中，教师呈现同伴冲突案例，教师提问学生如果是你会如何应对冲突，学生的分享经常涉及“相互理解、换位思考、主动沟通”等普遍且正确的原则。
      于是，本节课的案例分析调整为开放式案例。教师首先展示一个情境：小A和小B，两位原本亲密无间的朋友，最近却似乎不再一起玩耍了，究竟发生了什么？接下来，教师引导学生以小组形式继续编写这个故事并提出应对策略。因为这些策略直接源于他们自己构建的情境，讨论时自然更具情境关联性和个人意义。于是实际授课中，学生会提出“可以找一个亲密的朋友帮忙协调沟通”或者“暂时不采取行动，可能过几天问题就自行解决了”的应对方法，有效避免了传统案例教学中策略讨论的去情境化和口号化。而教师在此过程中需扮演好“催化者”角色，适时介入引导策略的效果，把控讨论深度，同时避免故事编写偏离主题。
      贴近学生真实生活经验的情境创设，为抽象理论的落地提供了肥沃土壤，使学生已有的经验和智慧成为课堂生长的资源；同时，真实情境也是高质量提问得以生根发芽、引发深度思考的必然场域，避免了提问的“无源之水、无本之木”。

四 提问设计：激发深度思考，点燃自觉建构之引擎 

       精心设计的启发性提问，是激活学生思维、促进经验与理论深度联结、实现知识迁移的核心引擎。它驱动学生在教师创设的真实情境中，运用教师基于深厚理论功底所引导的方向，进行主动的探索、反思和建构，是“唤醒自觉”的关键操作点，这里有两个原则需要把握。

（一）问题设计要与目标对应

      问题的设置如果过于发散，不够精准，会导致学生在活动体验后没办法有进一步的思考[6]。例如在高一《让安慰有效》这节课，教师播放《头脑特工队》中乐乐和忧忧安慰冰棒的视频，结束后，教师设计了这样一系列问题链：乐乐做了什么？她的安慰是否有效？为什么？忧忧的安慰和乐乐有什么不同？这么做有什么帮助？这样的问题不仅多，看似是对学生搭建“是什么？为什么？怎么样”的思维脚手架，但却超出了学生处理信息的认知容量，导致思维碎片化和认知超载。
     这要求教师在预设问题链时，必须审慎思考每个问题的目标指向、认知负荷以及相互间的逻辑递进关系。作为主题活动，在导入环节后就已经提出“如何让安慰有效”这个主题，所以辨析两种安慰的形式和效果的差异是本环节的目标。这里的问题可以精简为：乐乐是如何安慰冰棒的？效果如何？忧忧是如何安慰冰棒的？效果如何？此问题链显著降低了外在认知负荷，使学生能集中精力进行深度观察、比较和分析，确保课堂时间用于达成核心教学目标。
     除了环节设计好的问题，教师也要在追问中围绕教学目标进行提前设计。例如在初一《积极暂停 有效休息》这节课，教师设计“我的休息天地”环节让学生制作自己的休息空间并分享。有学生提到“打游戏”时，教师追问“玩游戏可以让你身体情绪大脑发生变化从而高效地重新回到任务中吗？”这种基于定义和教学目标的追问，将抽象概念（有效休息）与学生个人经验直接挂钩，推动其依据标准进行自我评估和策略调整，是培养心灵自觉的关键步骤。

（二）问题设计要与学生联结

      当活动设计只是针对活动本身去讨论，没有与学生相联结，就会很难触动学生并迁移到实际生活[3]。心理课一般分为起、承、转、合四个阶段。其中这四个阶段，可以设计不同类型的问题，进而落实“学生从被动接受到主动建构”的课堂，让深度学习发生。

    需要注意的是，教师需根据课堂生成和学生反应，灵活调整提问的类型和深度，而非机械套用阶段。                                       

五 结论

      本研究提出的“理论-情境-提问”三维策略，有效回应了当前心理课堂中学生主体性发挥不足、建构过程浅层化的问题，并共同指向“唤醒心灵自觉”的核心目标。理论内化是根基，赋予教师引导的底气和方向，确保课堂深度；情境创设是桥梁，连接学生经验世界与课堂目标，激发真实共鸣；提问设计是引擎，撬动深度思考，促进主动建构与迁移应用。三者环环相扣，缺一不可。唯有教师深谙理论，方能创设触动心灵的情境；唯有依托真实情境，启发性提问方能有的放矢、引发深度共鸣与思考；而高质量的提问，又将学生的经验、情感与认知在情境中激活、整合，最终导向心灵的自觉与成长。

参考文献
[1]杨丽霞.巧用提问助力心理课堂[J].中小学心理健康教育，2024(16)：27-30.
[2]赵欣.中小学心理课教学设计中常见问题及对策研究[J].中小学心理健康教育，2024(19)：36-39.
[3]杨静平,芦芳.中小学长善心理课堂模型的建构与实践[J].中小学心理健康教育，2025(4)：21-25.
[4]梁西胜,刘文文.从五维角度谈心理课的教学设计和课堂实践[J].中小学心理健康教育, 2024(10):28-32.
[5]杨喜庆.初中心理辅导活动课有效分享的策略[J].中小学心理健康教育，2025（4）：26-29.
[6]赵欣.心理课上学生活动脱离教学主题现象的思考与应对[J].中小学心理健康教育，2024（27）：29-33.

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