“四感四段”心理健康教育课单元教学模式探究

“四感四段”心理健康教育课单元教学模式探究
广州市番禺区教师进修学校（广州市番禺区教师发展中心）  幸维莉  511400
［摘  要］针对当前心理健康教育课堂教学存在的问题，提出“四感四段”心理健康教育课堂教学模式，旨在培育中小学生的积极心理品质和提升其核心素养。该模式通过“激活感官—体验感知—整合感受—内化感悟”四个阶段，依托情景线、问题线、任务线、评价线四条主线，引导学生从感知到感悟；主张以目标统整单元、以情境贯穿内容、以问题驱动探究、以任务提升素养、以评价促进发展五点策略提升课堂育人效果。
［关键词］心理健康教育课;教学模式;实施策略

在快速变化的现代社会中，中小学生的心理健康问题日益凸显，成为教育领域和社会关注的焦点。《教育强国建设规划纲要（2024-2035）》提出要“普及心理健康教育”，教育部等十七部委《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》强调“发挥课堂教学作用。结合大中小学生发展需要，分层分类开展心理健康教学”。心理健康教育课是学校面向全体开展心理健康教育的主要途径。目前，心理健康教育课日益普及，开展越发规范，但仍然存在不少问题，比如课堂随意性高，知识讲授多活动体验少，或者游戏活动过多缺乏深入体悟等，教学效果有待提升。因此，准确把握心理健康教育课的目标、性质、内容与实施，充分发挥课堂主渠道的作用，对有效促进个体“助人自助”成长，提升学校心理健康教育实效，培养学生良好心理健康素养有重要实践意义。

一、理论基础
心理健康教育课有别于传统意义的学科课程，是一门“活动课程”：学生通过参与活动进行体验和感悟，从而达到个体的自觉接纳、自我内化和自我完善。因此，其学习过程主要以建构主义学习理论和体验学习理论为基础，并受团体动力发展的影响。
建构主义学习注重以学生为中心进行教学，“在整个过程中由组织者、指导者、帮助者和促进者作用，利用情境、协作、会话、意义建构等学习环境要素，充分发挥学生的主动性、积极性和创造精神，最终达到使学生有效实现对当前所学知识的意义建构的目的”。建构主义注重在实际情境中进行教学，老师提供充分的资源，学生从不同背景、生活经验和个人角度出发，在教师和他人的协助下，进行独特的信息加工活动，从而促进认知觉察与建构。
体验式教学是通过引导学生亲身体验进行学习的教学理念和方式。大卫·库伯认为学习“是基于一种精心设计的体验之上的社会化过程”“学习并不是学习内容的获得和传递，而是在经验中获得知识、转化知识、运用知识。”基于体验学习理论，教师通过精心设计活动、游戏和情景，让学生在参与过程中觉察、反思和探讨，从而获得新的感受和认识，并内化到日常生活当中。
我国钟志农教授提出心理健康教育课其本质是班级团体心理辅导，从团体动力变化的视角，提出心理健康教育课堂“暖身阶段—转换阶段—团体工作阶段—结束阶段”流程，通过合理设计团体活动，激发团体的凝聚力和动力，使学生在团体互动中获得情感支持、行为模仿和认知启发，从而促进心理健康的发展。

二、基本内涵及教学程序
“四感四段”心理健康教育单元教学模式的基本内涵是：通过优化单元设计，基于团体动力发展的四个阶段，通过“激活感官—体验感知—整合感受—内化感悟”的结构进程，贯穿情景线、问题线、任务线、评价线四条主线，激发学生的参与性，在体验中唤醒情绪，发生认知，促进内化，最终达成核心素养和积极心理品质的培育。

                                                             “四感四段”心理健康教育课堂教学模式
其教学程序为：
激活感官阶段，创设与单元主题相关的教学情景，激发学生的兴趣和好奇心，并通过热身游戏、肢体活动、自由联想、视频音乐等激活学生感官，调整身心状态，产生情感共鸣。情景线是整个教学活动的开端。
体验感知阶段，以形象、具体的方式提出话题，引导学生分析和思考，并主动与同伴、教师进行交流和对话，分享自己的体验和发现。问题线促进学生在思考和讨论中逐步深化对单元主题的理解。
整合感受阶段，通过布置多样化的学习任务让学生在深度参与，并通过提问、引导等帮助他们进一步深化感受，总结出有效的应对策略，外化于行。任务线贯穿整个整合感受阶段，学生在过程中逐步形成对单元主题的系统认知和技能养成。
内化感悟阶段，教师通过观察学生的任务完成情况和行为表现，评价其对单元主题的内化程度，并给予适当的反馈和指导，引导学生将课堂所学知识和技能应用到实际生活的情境中。评价线有助于学生通过反馈逐步内化所学知识和技能。

三、实施策略
（一）以目标统整单元
目标是课程的逻辑起点，制约着课程设计，以目标统整单元确保了教学内容的系统性和连贯性。
明确单元目标：遵循学生的年龄特征和认知发展规律，围绕学生内在成长需要，制定具体明确、可操作、可达成的目标，其涵盖认知、情感和行为技能领域。以小学高年段心理健康课“认识自我”主题为例，认知目标是认识自己的爱好、兴趣、优缺点，形成清晰的自我认知；情感目标是在活动中学会悦纳自己，培养积极健康的自我认同感；技能目标是能够理解自己与他人的关系，学会与他人和谐相处。
分解课时目标：将单元目标进一步分解为课时目标，强调递进性和可达成性，使学生在每节课的学习中都能感受到自己的进步和成长。例如，同样以小学高年段心理健康课“认识自我”单元为例，分解为《兴趣星球探险记》《优点求职记》《缺点变身记》《独一无二的我》四个课时，分解认知目标：第一课时能够判断给定的爱好示例是否属于真正的兴趣爱好，并说明理由；第二课时能够准确列举出自身至少3个优点和长处；第三课时知道缺点是普遍存在的，并举例说明在不同场景或人群中缺点的常见表现；第四课时能阐述自我认识的3种以上的途径；通过四个课时的学习，最终形成较为清晰的自我认知，无条件悦纳自己。
整合教学内容：根据单元目标和课时目标，整合教学内容，确保教学内容的科学性和逻辑性。如在上述单元，重整北师大版《心理健康》高年级关于“自我认识”主题的内容，把六上第一课《我的兴趣爱好》、六上第六课《欣赏我自己》、五上第十六课《不完美的自己最真实》和五上第四课《我是独一无二的》按照上述课时计划重新整合设计。
（二）以情境贯穿内容
情境是心理健康课的重要载体，通过创设生动、贴近学生生活的情境，能够唤醒学生的真实体验，提高教学效果。
情境创设：根据教学主题和目标创设大情境，可以是具体的生活场景、故事情节、游戏情境等，通过多媒体技术、实物道具等手段增强真实感和趣味性。例如，在培养“希望”积极心理品质的单元中，创设“希希学院”和主人公小晞，设置多个学科社团体验场景。主人公小晞作为“心灵引路人”，带领学生在社团活动中体验真实任务，将抽象的概念转化为可操作的技能修炼术，完成学习后获得相应的技能徽章。
情境贯穿：情境贯穿于整个教学过程。导入环节通过情境激发学生的兴趣，引入教学主题；体验环节让学生置身于情境中，感受心理现象和行为反应；总结引导学生对情境中的体验进行反思和总结，提炼应对策略。例如，在以上单元的《自信达人养成记》一课中，始终以小晞在科学社团中的困难任务“签签入扣”贯穿整课，从而领悟自信的重要性，并主动探索提升自信的方法。
情境迁移：将课堂情境延伸到课外真实情境，将所学应用到实际生活中。例如，在上述单元中，《自信达人养成记》的课后拓展让同学们观察身边的“自信达人”，同时对照自己身上是否具备相应特质；《目标定位启航记》请同学根据所学的知识，为本学期设定一个具体、可衡量和可达到的目标；《时间管理提升记》请同学根据时间规划的技巧，制定自己的一日计划，让任务更高效完成等。
（三）以问题驱动探究
问题驱动是搭建在学生需求和教学目标间的“脚手架”，能够持续激发学生学习兴趣，引导学生深入思考和探索，最终培养解决问题的能力。
提出核心问题：在单元设计前厘清核心概念，针对学生的困惑和需求设定适切的教学目标，并围绕目标设置问题链。例如，在“自我认知”单元中，设计如下问题：“你觉得自己最大的优点是什么？”“你认为自己在哪些方面还需要改进？”“你如何评价自己的性格特点？”，每个课时围绕一个具体问题引导学生进行自我探索。
设计递进问题：问题是课堂互动的载体，是促进学生此时此刻活动体验的支架。恰当、有层次地提问能有效引导学生自我觉察与建构，如遵循“4F”动态引导反思法：Fact（事实）——在刚刚的挑战中，你们是怎么做的？Feelings（感受）——过程中曾出现哪些感受？完成\没有完成挑战有什么体会？Findings（发现）——对比两轮的结果，你发现了什么？Future（未来）——经过这次活动的经验，你将有哪些不同的处理方法……在学生回答时，教师保持倾听、接纳与支持的态度，并就学生发言的内容、表现等从不同的角度给予积极的评价与鼓励，既有言语反馈，更需给予情感反馈。
延伸生活问题：将课堂中的问题延伸到课外，鼓励学生在生活中继续探索和思考。例如，在“自信”主题学习后，布置学生回顾自身不自信的时刻，并尝试运用今天的方法提升自信；在“成长型思维”学习后，思考如果未来遇到挫折和挑战，可以怎样将这节课所学的内容运用到生活中。
（四）以任务提升素养
心理课以学生活动为主，在过程中通过设计合适、多元的任务引发学生外显的课堂表现，让学生在完成任务的过程中感受深度体验，提升心理素养。
设计形式：科学依据学生的认知特点设计具有明确挑战性、可操作性和可达到性的任务，其可以是个人任务、小组任务或班级任务；采取多样的形式，如自我探索、情境模拟、角色扮演、小组合作探究等。
学科融合：将不同学科的特色工具和资源巧妙融入心理课程，为学生提供多元化学习体验，实现学科知识与心理成长有机统一。如在“克服拖延”的主题中，与美术学科相结合，引导学生绘制“拖延怪”深入剖析拖延成因；在“目标”主题中，将体能测试与心理目标制定相结合；在“生涯”主题中，通过运用AI软件将学生们抽象的职业设想转化为具体的可视化内容，引导学生深入挖掘自身的兴趣爱好等。
任务实施：教师要关注任务的实施过程，及时给予指导和反馈，确保每个学生积极参与，并记录学生在各个阶段的表现，作为评价的依据。另外，在小组任务中，教师要关注每个小组的进展情况，及时解决学生在任务实施过程中遇到的问题，促进小组成员之间的互动和合作。

（五）以评价促进发展
心理健康教育课的评价以关注学生的体验和感悟为内容，以促进学生发展为根本，强调评价主体的多元性、评价方式的准确性以及评价结果的发展性。
评价主体：可以是自评、学生互评、教师评价（口头、书面）和家长评价。
评价方式：形式丰富多样，可以是学生填写自我评价表，还可以是通过课堂心理作业，以及角色扮演、故事创编、海报制作、心理剧表演等，对学生所达成的素养目标、教学目标和行为表征水平进行评价。
评价标准：包括知识技能、情感态度、行为表现、小组合作等，使评价具有可操作性和可衡量性。例如，知识技能方面可以评价学生对心理健康知识的掌握程度；情感态度方面可以评价学生在课堂中的情绪体验、参与积极性等；行为表现方面可以评价学生在情境模拟、小组讨论等活动中的行为反应；小组合作方面可以评价小组成员之间的合作默契、沟通能力等。

心理健康教育课作为学校全面实施心理健康教育的重要途径之一，有其独特的功能和优势。“四感四段”心理健康教育单元教学模式的构建，为中小学心理健康教育课堂教学提供切实可行的教学模式和策略，能够提升心理课堂的有效性、科学性，充分发挥课堂教学主渠道的作用。

[本文系广东省2023年度教育科学规划课题（德育专项）“新时代中小学心理教师专业发展的区域模式建构与实践”（编号：2023JKDY093）、广东省教育科学研究课题“基于大数据的“融˙乐”课堂教学及评价研究”（2021ZQJK003）阶段性研究成果]

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