让课堂管理成为成长契机——初中心理课纪律引导的双重探索

让课堂管理成为成长契机——初中心理课纪律引导的双重探索
                             解颖  （包头市昆都仑区第十五中学，包头014030）
 
摘要
   初中心理课堂中，学生随意说话，埋头写作业的现象背后，折射着青春期自主意识觉醒与规则约束的深层矛盾。本文通过两年教学实践，总结出“角色体验”与“弹性约定”两项策略，邀请说话学生担任临时纪律委员，将行为约束转化为责任体验；与学生协商制定作业管理规则，在尊重需求中培养自律意识。这些方法避免了传统惩罚带来的师生对立，使课堂管理成为学生发展自我管理能力的教育过程，为初中心理课堂的良性运转提供可借鉴的经验。
关键词： 心理课堂管理； 初中生；自我管理；认知失调；师生协商
一、引言
   走进初中的心理课堂，常常会看见这样的场景：教师在前排努力引导讨论，几个后排学生却低头赶作业；当讲到有趣环节时，某些小组又突然爆发出与课堂无关的说笑声。面对这种情况，很多老师陷入两难；严厉制止容易破坏心理课特有的包容氛围，但放任不管又会导致课堂失序。这种困境在我执教初期尤为明显——曾有位学生在周记里写道：“心理课就像个减压阀，我们在这里才能喘口气。”
   这样的反馈引发了我的思考：当课堂纪律维护变成“猫鼠游戏”，是否违背了心理健康教育的初衷？在反复实践中发现，与其用“不准说话”“禁止写作业”的禁令与学生对抗，不如将管理难题转化为教育契机，让规则建立过程本身成为培养学生自主性的载体。
二、问题背后的教育契机
1.说话现象：渴望关注的青春面孔
   初中阶段的孩子正处于“心理断乳期”，他们通过课堂说话来验证同伴存在感，特别是性格活泼的学生，往往用夸张言行吸引注意。一次课后谈心时，爱接话的小豪坦言：“其实我知道不该打断老师，但每次大家笑出声时，我就觉得自己特别重要。”
2.写作业：压力下的无奈选择
   与高中生不同，初中生写作业往往带着忐忑——他们既担心完不成任务被主科老师批评，又对心理课抱有好奇。有学生曾抱着作业本商量：“老师，我就写十分钟，等数学课代表来收作业行吗？”这种小心翼翼的试探，暴露出时间管理能力不足的普遍问题。
3.传统管理方式的局限
   简单没收作业或罚站训斥，虽然能换来暂时的安静，却埋下更多隐患：被罚学生觉得“心理老师也不过如此”，其他同学则学会“察言观色”——教师严厉时就正襟危坐，教师温和时便故态复萌。这就像用力按压弹簧，压得越狠，反弹越强。[1] 
三、实践策略：从对抗到共建
方法一：把“说话者”变成“管理者”
具体做法：
   当某个区域出现随意聊天的情况，我会走到附近轻声说：“这组需要一位纪律观察员，谁愿意帮大家维持讨论秩序？”主动举手或眼神躲闪的学生都可能成为邀请对象。被选中的学生会得到一枚“课堂协管员”的胸牌，任务包括：提醒组员控制音量、记录有效发言次数、在教师示意时总结本组表现。只有当整组保持专注满5分钟，协管员才能卸任归位。
实施案例：
   七年级的小杰是出了名的“话痨”，有次被选为协管员后，他先是得意地模仿老师敲桌子提醒同学。但当他自己想插话时，突然意识到胸前的牌子，抓耳挠腮地憋住了。课后他跑来坦白：“原来管纪律这么难后，我以后得少给老师添乱。”
理论支撑：
   这种方法暗合心理学中的“角色效应”——当个体被赋予特定身份时，会不自觉地调整行为以符合角色期待（就像平时调皮的学生在值周时也会认真检查纪律）[2] 。同时，学生在管理他人的过程中，会自然反思自己的行为，这种认知冲突比单纯说教更有教育力量。
方法二：用“阳光协议”化解作业难题
具体做法：
   在观察到学生会在课堂写作业这个现象后，我会与学生开诚布公地讨论作业问题：“我看到有一部分同学会在心理课上做作业，我理解大家希望能够利用心理课完成一部分作业，给自己争取一些自由的时间，但是我也很希望大家能参与到课堂讨论中，在心理课上也能真的有所收获。这样好不好——如果实在需要写作业，请放在桌面右上角。但有两个条件：一是写作业的同学请同时保持对课堂的关注和参与，老师提问时要能答得上，二是小组活动时必须全程参与。”同时约定：若被发现“只写不听”，作业需暂时由我保管到下课。学生都很接受这样的规则。
执行细节：
   提问时优先选择做作业的同学，问题通常与当下教学内容相关；
   被暂存的作业本会夹上便签：“期待下节课看到你闪亮的眼睛”
实施案例：
   曾有个女生每次上课都狂补英语作业，直到有次被提问：“你刚才听到自卑心理的特点了吗？”，她红着脸答不上来。按约定收走作业后，她整节课都专注参与。后来她在心语信箱留言：“原来一节课专心做一件事也没那么难，谢谢老师没让我难堪。”
理论依据：
   这种协商式管理符合自我决定理论[3] [4] 的核心要义——当学生感受到自主选择权（可以选择写作业但要承担听课责任）、获得能力认可（能兼顾多项任务）、体验群体归属（共同维护约定）时，就会从“被迫服从”转向“主动遵守”。
教育价值的深层延伸
   这些方法推行两年来，最让我惊喜的不是课堂纪律的改善，而是学生们潜移默化的成长：
   总在课上补数学作业的小雨，现在会把作业本摊开放在桌角。有次我提问“刚才讲的倾听技巧有哪三点”，她一边继续写字一边举手回答：“不打断、眼神交流、点头反馈——老师我这题马上写完！”全班都为她自然的回应笑了起来。
   总爱传纸条的小团体发明了“问题暂停盒”：谁想闲聊就往盒子里丢纸条，下课前五分钟集中讨论。虽然偶尔还是会有“放学去哪吃”的纸条混入，但至少课堂干扰少了。
   更重要的是，这种管理模式打破了“教师管学生”的单一格局。有学生在班会课上分享：“现在上课说话前总会想想，如果我是协管员该怎么处理。”这种换位思考的意识，正是心理课期待培养的核心素养。当学生开始用“我们”代替“老师管”，教育的真正力量便开始显现。
四、结语
   课堂管理从来不是目的，而是教育的特殊现场。在初中心理课上，那些曾令人头疼的说话声、作业本，恰恰是帮助学生认识自我、学习自律的最佳教材。当我们用信任代替压制，用引导替代禁止，那些看似叛逆的青春躁动，终将化为向上生长的力量。这或许就是教育最动人的模样——在规则的框架里，温柔地护航成长。
参考文献
[1] 林崇德. 中学生心理学[M]. 北京教育出版社. 2018.
[2] 李晓东.(2017).中学生纪律行为的心理机制与干预策略[J]. 《教育研究与实验》，（3），45-49
[3] 陈琦.教育心理学[M].高等教育出版社，2020.
[4] Deci,E,L,&Ryan,R.M.(1985).Instrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York;Plenum Press