立心、立意、立序——心理教师的课堂困境及突破路径探索

本文作者：张帆   高级教师  
苏州市心理学科带头人  苏州高新区心理名师工作室领衔人
工作单位：苏州高新区景山实验初级中学校    苏州高新区朝霞街1号
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一、前言
       随着新时代心理健康教育体系建设的纵深发展，我国已构建起“国家-地方-学校”三级联动的心理健康教育政策网络，心理健康教育师资配置已经进入标准化建设阶段。教育部等十七部门关于印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》明确提出2025年配备专（兼）职心理健康教育教师的学校比例达到95%，开展心理健康教育的家庭教育指导服务站点比例达到60%[1]。数据显示，2020-2023年全国中小学专兼职心理教师数量年均增长率达15.7%，总量突破28.6万人，京沪苏浙等教育发达地区心理教师校均配置率达1.2人。
然而，作为新兴的综合学科，学校心理健康教育仍处于专业成长期，许多心理教师的职业年限在五年以内，其在课堂中在角色定位、专业认同等方面面临矛盾。如心理教师存在“咨询师-教育者”双重角色困境、“价值引领”与“价值中立”难以平衡。同时，由于心理教育“综合性”“去考试化”的学科特性，对教师和课堂的评价体系仍在不断完善。作为一线心理教师，笔者结合区域内心理教师问卷和访谈的结果，对当前心理教师的课堂困境进行分析，并提出相应对策。
二、心理教师的课堂实践困境
       心理健康教育作为培养学生核心素养的重要载体，具有活动性、综合性、体验性等特点[2]。心理教师作为课程实施的主体，在构建校园心理生态的过程中扮演着重要角色。行走在课堂这条生命线上，教师们以活动体验为路径，实现学生心理健康成长、心理品质发展的目标。然而，面对这门较为年轻的综合课程，老师们也提出诸多疑惑：如何衡量教学目标是否达成？如何设计有意义且切合主题的活动？如何平衡课堂纪律和教学内容？
     （一）教学目标具象转化的困境
      心理健康课程区别于传统学科的特征在于其目标的非知识指向性。课堂目标的具体表达与评估成为心理教师面临的挑战，在确立心理课目标时，有时我们会感觉目标抽象、笼统、含糊，有时又希望目标无所不包、面面俱到。
如七年级自我认识主题的《我就是一道风景》一课，我们解读出“无条件接纳自我”的目标。然而目标的表达与评估容易模糊，目标走向具体的过程受到阻碍：其一，认知起点模糊。学生个体在自我认知维度存在显著差异，但这种差异无法通过标准化测评工具来获知，教师难以精准把握学生整体认知情况，更需要提前积累大量与学生自我认知有关的基础；其二，评估具象化困难。语文教学可以一段朗读课文、理解词组作为目标，而“自我接纳”作为抽象心理概念，如何转化为可观测的行为指标以便评估课堂效果，需要让学生能在心理课堂中通过丰富的形式把感受和变化“谈出来”“表达出来”，一定程度上非常考验教师的场景创设能力；其三，效果评估滞后性。心理品质的发展具有长期性，传统课堂即时反馈机制难以将学生的改变轨迹一一呈现。有时我们不得不采用“了解、掌握、提升”等模糊量词，弱化了心理课程的专业性与科学性。
     （二）价值中立与价值引领协同的困境
       心理健康教育课兼具“科学性”与“人文性”的双重属性[2]。从专业伦理角度，心理咨询强调价值中立，避免对来访者的价值观进行干预；但作为课程实施者，心理教师肩负立德树人的教育责任，这使得心理教师陷入“价值中立”与“价值引领”的困境。如在常态的心理课堂中十分常见学生反馈，“躺平”“打游戏最放松”及许多网络流行词在课堂中会被大胆表达出来，这既可以看做课堂氛围良好的一种表现，其背后也蕴含隐性的价值冲突，考验教师的价值辨别能力。教师如果完全保持中立，可能就会给学生留下其价值体系合理的印象；若直接否认该观点，又可能激发防御，降低团体活力。
      如《学会拒绝》一课，本意目标是引导学生探讨“如何拒绝”，在实际授课中，有学生直接表达“不合适、不喜欢就拒绝”。这看似是当代青少年充满个性的自信回答，“鼓励每个人成为他自己”也是心理课所支持的价值。但“学会拒绝”并不应成为阻碍个体融入团体的屏障，辨析清“何事拒绝”“何时拒绝”便是心理课“价值引领”的任务；再如《揭开人际吸引的奥秘》一课，当学生提出“长得好看更容易交朋友”的经验判断时，教师若完全保持中立，传达出外貌焦虑的认可；若直接否定该观点，又会令学生产生距离感，认为并不符合实际。
需从实际生活出发，走得更深一些，与学生共同探索认识现象背后的本质。如“外貌影响第一印象、内核影响长期相处”，对“放松多久最合适”“有效‘躺平’的方式”进行深入讨论，方能从新的维度实现“价值中立”与“价值引领”的双重表达。
      （三）课堂动态管理的挑战
        心理课以“学生主体性”为核心，通过体验式活动激发内在成长动力。然而，实际情况是在中小学四十余人的课堂中，多数学生既往团体活动经验并不丰富，课堂活动形式的开放性往往与课堂管理效能形成冲突。在课程实施时，心理教师容易陷入“放权”与“控场”的困境中。
以“人际关系”主题课程为例，常见的“信任跌倒”“情景剧扮演”等活动，能够有效调动学生的参与度，也容易造成课堂管理困难。团体活动中出现打闹、起哄等行为，团体分享中许多学生会将分享异化为娱乐性八卦。如常见的“优点轰炸”“猜猜我是谁”活动，表面上通过同伴互评、互猜激发课堂活力、提升学生自信，实则如团体氛围建立不佳反而可能对学生造成伤害，或是强化“他人评价依赖症”。心理课也沦为热闹一场，又清冷收场。
为此，教师往往会在一开始就做好课堂设置，与学生建立“约定”，常见的“尊重、倾听、保密”等等。然而，如同教学目标的模糊性一样，这些约定若没有被具体解读、延伸和练习，课堂中这类“显性-隐性”的约定受到挑战：显性规则（如“倾听不打断”）在实际操作时，或因班级人数众多，部分学生难以深入倾听而走神，或因话题引发讨论，考验教师的团体控场能力。而隐性默契（如教师的眼神示意）需要长期互动积淀，对新教师而言尤其困难。跟踪研究发现，需至少8周才能形成稳定的课堂文化，但两周一次的课程安排以及期中考试等压力事件很容易弱化心理课已形成的师生默契。
三、心理教师的课堂突破路径探索
       课堂是校园所有心育工作中“面最广”“量最大”“效率最高”的任务，也是成为一名优秀的心理教师所必须突破。尽管前路必然还有许多未知，但静观心育工作，每个人的成长本质上正是不断 “破茧”与“立序”的过程。作为校园中以支持学生问题解决为职责的心理教师，其自身解决问题的态度和能力亦是对学生的最佳示范。当学生前来求助时，我们在倾听和共情后，时常会以“焦点解决”的视角发问：什么时候是比较好的状态？要达成改变可以做些什么？在学生沉静的目光中，能感受到他们从自怨自艾的情绪视角中走出，理性寻找突围的道路。
如果把这些问题问向我们自己，有关课堂的迷雾或许也将逐渐清晰。从“被动等待”转向“主动创造”，拓展校内资源、联合校际资源，构建可持续发展的内在动力机制，以认知架构能力丰富课堂“心理味”，以情感引导能力拓展“育人价值”，以行为管理能力规范课堂活动，心理教师才能让课堂充满生命力，真正成为照亮学生心灵的“专业之光”。
     （一）立心：以认知架构能力丰富心理味
       李政涛先生在其《活在课堂中》一书中提出：理想的教学目标，是孤军深入、单刀直入和精准打击的目标，所谓的“孤”“单”和“打击点”，表现为学生的“学习难点”“学习障碍点”和“学习提升点”。“起点”把握的是学生走入课堂前的初始状态，对问题的认知和价值体系；“难点”解决的是“难在哪里”，“障碍点”针对“绊脚石和拦路虎是什么”，“提升点”则指向于“带着学生从哪里提升到哪里去”[4]。这些要素充分体现在语数英等科目的课堂教学目标中，而心理课作为一门体验丰富的综合性科目，学生们也有必然着独属于内心世界的起点、难点、障碍点与提升点，这也恰恰是影响学生社会适应和课堂体验的关键因素。把握住了这些要素，学生就不会感觉心理课“只是好玩而已”或“情感度过浓有些尬”。
       备课前，我们要思考清楚什么是学生的普遍常识，真正在生活中困扰他们的障碍点是什么，这才是心理课堂活动体验的重点。自我意识是心理课的常见主题，南大版八年级《寻找未知的自己》一课，目标是引导学生客观认识和表达自己，发现自己的优点和缺点、接纳自我。实际教学中，运用课本中的“乔哈里窗”活动，学生能够理解并通过合作完善个人特质。但如果仅仅停留此处，缺乏与学生个人生活的关联。课堂中，笔者运用具身方式，引导学生站在“隐藏区”“公开区”体验内心感受，学生觉察出自己的内心想法如“暴露缺点不被接纳”，这一过程即心理课“障碍点”的探寻。在活动体验中找到学生内心深处的“绊脚石”，引导学生感受和适度放大“公开区”，“障碍点”的突破助推学生完成人际融合的向前一步。
     （二）立意：以情感引导能力坚定育人价值
       育人价值全面深度开发，是一种教学理念，更是一种教学理想，其最终指向于教师基于学科育人价值的转化能力：将教学共同育人价值观，具体转化为本学科的教学设计、教学过程和教学反思的能力。对这些难点的克服，是教师自我提升的重要挑战与机遇，它通向教师专业教学设计能力的核心要素——设计育人价值的能力[3]。
价值设计回答“为什么教”的问题。要设计好一堂课，除了读懂课标、读懂教材之外，还要读懂学生，读出“关联”：课堂与学生的关联、本堂课与学生、本堂课的教学内容与学生的具体关联，关联点在于“育人价值”，它需要回答的是：什么是只有这堂课才能够为学生带来的生命成长？如思想品德的成长、情感的成长、思维的成长、审美的成长或者各种素养的成长等。这是课堂设计最重要的发力点。
       心理课堂应该是价值观的“产房”而非“移植室”，教师需要做的是创造适宜的温度和营养，让正确的价值取向在真实的体验中自然娩出。在另一节自我意识《我就是一道风景》中，学生的认知“起点”往往从“我的优点和缺点”开始，笔者通过“绘制我的姜饼人”艺术表达活动，引导学生觉察自身特点。活动中，设计了“小优”“小缺”两个人物，来代表优点和缺点。通过体验“小优”和“小缺”的心情，学生进一步体会到“优秀与压力同在”“处理好压力也是走向优秀的一部分”的内心感受。在课堂问答中，运用叙事的心理咨询理念，学生寻找“缺点例外”，从更全面的角度看待“小缺”。通过教师的情感引导能力，帮助目标走深、走心、走细，带着学生从“失败代表我不好”走向“失利也是一次经验”的价值转向，实现心理课的价值转向，更是能力和素养的转向。
      （三）立序：以行为建模能力优化课堂活动
        活动理论认为，人类最基本的活动是生产劳动（综合活动），它派生出人类所有的其他活动方式，包括创造性的、文化性的和交往性的。人的智力是外部活动的内化，人的个性也是在活动中形成与发展。因此，心理健康课程要从学生的生活现实等外部环境出发，以他们的生活经验为中心，情意活动为主要内容，力求实现学生的认知、情感、态度、观念和能力的内化[3]。
        心理课程不同于学科教学，其目标并非知识灌输，必然需要通过体验、反思与互动实现认知重构。心理健康课堂的失序问题，本质上并非课程形式问题，而是活动的选择与学生心理发展需求的错位，也是教师活动管理能力与课堂实际需求的错位。教师在授课中，不能因为活动管理困难而望而生畏、简化流程，更需树立体验意识、精心选择活动、破除传统范式，面向走向学生内心才能让心理课真正受到欢迎。
心理课堂的纪律管理并非简单的行为约束，更需要构建与课程特质适配的“柔性秩序”。这种秩序既要保障学生的心理安全与表达自由，又要维持课堂的专业效能。基于心理课堂的活动性、情感性与生成性特征，教师要充分发挥通过预防性设计，将纪律管理、规则共创的参与性交给学生，让学生参与思考和制度的制定；将常见纪律问题（如随意打断发言）转化为“如何让每个人都被听见”的讨论议题；运用物件隐喻，传递“心灵麦克风”（仅持麦者可发言），将纪律要求转化为象征性互动；教师站位形成隐性控制域，如圆形讨论时不断变换圆心位置引导注意力。
课堂中的师生“心灵约定”，既有“显性”的规则，也有“隐性”的默契。由于心理课课时较少，一般设定为两周一节，教师更需注意师生关系浓度的维持。课间、午后时常让自己“被看见”，与学生“有话说”，不是以两周才出现一次的“陌生人”姿态，而是作为学生熟悉的“大朋友”共同开启课堂。

[1]教育部等十七部门.（2024）. 《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》（教体艺〔2023〕1号）
[2]唐平,尹杰霖.论心理健康教育的科学性和人文性[J].中小学心理健康教育, 2004.
[3]俞国良. 中小学心理健康课程的新诠释:活动理论视角[J]. 课程.教材.教法, 2024, 44 (06): 4-12.
[4]李政涛.活在课堂里[M].华东师范大学出版社:中国上海,2023年10月:29.