积极心理干预在中小学生心理健康教育课程中的优化研究

             积极心理干预在中小学生心理健康教育课程中的优化研究
                                                                               王文欣，车丽萍
                                                   （上海理工大学管理学院，上海 200082）

摘要：本研究基于积极心理学理论框架，系统探索中小学心理健康教育课程革新路径。通过实证与理论分析，揭示了当前课程建设在系统设计、实施效能与科学评价方面的结构性矛盾，结合国家政策导向与数字化社会背景，构建了"四位一体"课程优化模型。研究提出从理念更新到实践落地的可行性方案，形成可复制的实践策略（如案例库建设与师资培养），为实现《健康中国行动》2025年心理健康素养目标提供理论范式与实践参照，助力教育治理现代化。

关键词：积极心理学；心理健康教育；课程优化

一、引言
       当前学生心理健康问题呈现显著代际特征与复杂化态势：数字化生存方式的泛在渗透、家庭教养模式的代际传递、同伴关系的虚拟化迁移等嵌套系统的交互作用，使心理健康议题逐渐突破个体心理范畴，演变为具有时代特征的显性教育命题。在此背景下，党的二十大报告提出"重视心理健康和精神卫生"的战略部署，《中国教育现代化2035》将学生心理健康促进工程列为教育治理现代化重点任务，与《健康中国行动（2019-2030年）》形成政策共振。这要求我们通过课程改革、家校社协同、数字赋能等多模态干预体系，实现从被动应对向主动预防、从碎片干预向系统支持的战略转型，最终达成《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023-2025）》中确立的"到2025年学生心理健康素养水平显著提升"的核心目标。[1]
       积极心理学作为心理学领域的清流，自马丁・塞利格曼提出以来，为传统教育模式注入了全新活力。积极心理学教导人学会感恩，而感恩是一种能够提高个体对现实生活的满意度与满足感的情绪[2]，积极心理学不再执着于修补心理"漏洞"，而是着眼于发掘每个孩子内心的光芒。这种从"治病"到"培优"的理念转变，恰如为心理健康教育打开了一扇向阳的窗。当前，越来越多的教育者开始尝试将积极心理学融入课堂，这些实践不仅让心理课堂焕发生机，更印证了积极心理学对青少年成长的独特价值。探索如何系统化地将这一理论转化为可落地的课程方案，正是本研究的意义所在。
二、现状：积极心理学融入课程的三大挑战
（一）区域发展失衡的课程生态
       经济转型、城市化、社会流动性增加以及多元价值观冲突,对心理健康观提出了新的挑战,需要寻求符合时代发展趋势的心理健康观。[3]
       通过对不同地区多所中小学的调研发现，目前我国中小学心理健康教育课程的开设情况存在一定差异。调研显示，心理健康教育课程呈现"东强西弱"的分布格局。北上广深等城市已实现100%课程覆盖率，专业心理教师、沙盘室、团体辅导室成为标配。反观西部某省份农村学校，超四成学校将心理课列为"机动课程"，常被主科占用。更值得关注的是，民办学校与重点学校的资源鸿沟——前者往往由班主任兼任心理教师，用"说教式"班会替代专业辅导。
       不同学校类型之间，心理健康教育课程的开设情况也有所不同。一般来说，重点中小学和城市普通中小学在课程开设方面相对较好，而一些薄弱学校和民办学校则存在较多问题。重点中小学通常能够投入更多的资源用于心理健康教育，包括配备专业的心理教师、建设完善的心理辅导室等，从而为课程的顺利开展提供有力保障。而薄弱学校和民办学校可能由于资金有限、对心理健康教育重视程度不够等因素，导致课程开设不规范或无法正常开展。
（二）理论与实践的断层
       尽管部分教材已加入积极心理学章节，但实施过程仍存在"两张皮"现象：某版本教材用整整一章讲述心理韧性，教师却只让学生背诵定义；关于积极情绪的课程设计，仍停留在"老师讲案例，学生记笔记"的层面。笔者在课堂观察中发现，涉及"如何建立支持性人际关系"的实践环节，超六成教师选择跳过，转而进行知识点测试。
       积极心理学强调的积极组织系统在课程内容中体现也不够充分。部分课程没有充分考虑到学校环境、家庭环境和社会环境对学生心理健康的影响，缺乏引导学生营造积极环境的教学内容。例如，在探讨学校环境对学生心理健康的影响时，课程没有具体指导学生如何建立和维护这些关系，以及如何积极参与学校的各项活动来营造积极的校园氛围。在对一些学校的心理健康教育教材进行分析时发现，教材中积极心理学相关内容的占比相对较低，且内容分布不够均衡。部分教材虽然在个别章节中涉及到积极心理学的理念，但没有形成系统的体系，无法全面、深入地培养学生的积极心理品质。
（三）评价体系的单一化困境
       现行评估方式暴露明显短板：笔试侧重记忆而忽视行为改变，自评问卷存在主观偏差，过程性评价往往流于形式。某地期末试卷中，要求学生在ABCD选项中选择"正确应对焦虑的方法"，却无法考察他们是否真正掌握情绪调节技巧。更严峻的是，积极心理学强调的成长性指标在现有体系中几近空白。
       过程性评价的实施困境则折射出教育实践中的系统性问题。尽管《中小学心理健康教育指导纲要》明确要求"建立成长记录档案"，但实际运作中往往异化为形式主义的"打勾工程"。更值得警惕的是积极心理学核心指标的评估缺位：抗逆力的动态发展、心理资本的积累过程、主观幸福感的质性变化等维度，在现有体系中几乎找不到科学量具。这种测量盲区直接导致教育成效的"黑箱效应"，如果无法量化学生从"被动承受"到"主动应对"的心理转变，任何干预效果的断言都缺乏实证根基。
三、破局之道：四位一体的课程革新
（一）三维目标体系构建
基于PERMA理论模型，我们提出"认知-情感-行为"三阶目标[4]：
       1.基础层
识别积极情绪，具体可从主观幸福感、心理韧性和积极人格特质等方面进行细化。在主观幸福感培养上，课程目标可设定为引导学生每周至少记录三次生活中的美好瞬间，并能在课堂分享中表达出这些瞬间给自己带来的积极感受。
       2.发展层
培育心理资本，设计"失败体验课"，在安全环境中训练抗挫力。积极情绪板块可设计 “情绪调色板” 课程，让学生通过绘画、故事分享等方式，深入理解不同积极情绪的特点和产生情境。积极人格部分可开设 “英雄之旅” 课程，选取历史人物、身边榜样等案例，深入剖析他们所展现的勇敢、智慧、仁爱等积极人格特质。组织学生开展 “我身边的英雄” 主题演讲活动，让学生讲述身边体现积极人格特质的故事，并讨论如何在自己的生活中践行这些特质。
       3.升华层
构建支持系统，开展"班级能量站"活动，引导学生共创积极校园文化。设置 “打造积极校园” 课程，引导学生参与校园环境改善、班级文化建设等活动。学生通过制定班级公约、组织团队活动等方式，营造积极向上的班级氛围，同时学习如何与老师、同学建立良好的关系，共同构建积极的校园生态系统。通过这样系统的课程内容设计，为学生提供全面、深入的积极心理学学习体验。
（二）沉浸式教学创新
       突破传统课堂边界，构建"体验-反思-迁移"学习闭环。结合角色扮演的方法，能显著提高学生参与度，增强教学效果。在"压力管理"单元模拟学生焦虑场景并提供即时疏导。如针对 “人际交往中的冲突解决”主题，组织学生进行角色扮演。在角色扮演过程中，学生需要站在不同角色的角度思考问题，尝试运用沟通技巧和合作方法解决冲突。学生借此能够亲身体验人际交往中的问题，并学会如何以积极的方式解决冲突，提高人际交往能力和情绪管理能力。开发《心理成长护照》，记录学生完成"21天感恩练习""勇气挑战赛"等行为任务。在多媒体教学中，教师可以制作生动有趣的 PPT 课件，如在讲解 “情绪管理” 时，通过插入不同情绪状态下的人物表情图片、有趣的动画视频等，帮助学生更直观地理解不同情绪的表现和特点。学者分析，主观幸福感与心理健康水平呈显著正相关， 主观幸福感越高，心理健康水平越高。[5]班会中可播放一些关于积极心理学的讲座、纪录片或电影片段，如《当幸福来敲门》中主人公克里斯在困境中始终保持积极心态，努力追求幸福生活的片段，让学生感受到积极心态的力量。
（三）师资培养的供给侧改革
建立"理论研修-案例研讨-实践认证"三级培训体系。
1.与高校合作开发《积极心理学教学案例库》
       为教师提供系统且全面的积极心理学专业培训，是提升其对积极心理学理解和应用能力的关键。培训内容应涵盖积极心理学的核心理论，如积极情绪、积极人格和积极组织系统等方面的深入讲解。通过详细阐释积极情绪对学生心理发展的促进作用，教师能够更好地理解如何在教学中激发学生的积极情绪体验。
2.实行"双导师制"
       为乡村教师配备城市专家进行线上指导，分享最新的研究成果和实践经验。专家可以结合实际案例，深入剖析如何将积极心理学理论融入课堂教学，帮助教师更好地理解和应用。定期组织教师参加积极心理学研讨会，让教师们有机会与同行交流经验，共同探讨在教学中遇到的问题和解决方案。通过这些培训活动，让乡村教师能够不断更新知识结构，提升专业素养，更好地开展心理健康教育课程。
3.设立"积极教育种子教师"认证
       将游戏治疗、叙事疗法等纳入培养细则。组织教师开展教学实践探索，教师可以在课堂上开展 “积极情绪日记” 活动，让学生每天记录自己的积极情绪体验，然后观察学生在情绪状态、学习态度等方面的变化，并及时调整教学策略。学校可以定期组织教学研究成果分享会，让教师们分享自己的研究成果和实践经验，促进教师之间的相互学习和共同进步。
（四）动态评价机制建设
构建涵盖"学生自评、同伴互评、教师观察、家长反馈"的立体化评估网络。
       在评价体系中，除了传统的对知识掌握程度的考查，应重点纳入学生积极心理品质发展的评价指标。对于学生的乐观心态，可通过观察学生在面对学习困难时的态度和语言表达进行评价。在心理韧性方面，评价学生在面对挫折后的恢复速度和应对方式。通过定期的课堂互动评价，如小组互评、学生自评等方式，让学生参与到评价过程中，增强他们的自我反思和自我认知能力。在小组互评中，学生相互评价在小组活动中的表现，促进学生之间的相互学习和共同进步。教师针对课程特点和学生自主学习能力发展的特点，采用多元的考核模式，将过程性评价与终结性评价有机结合，强化对学生学习过程的管理，从而提升学生的心理健康水平及自主学习的能力。[6]
       教师要密切关注学生在课程学习过程中的表现和进步，通过课堂表现记录、学习日志等方式，及时反馈学生的学习情况。同时加强家校合作，共同关注学生成长过程中的心理健康状况,通过家长讲座和家长团辅等形式，将适合的家育观念和方法传授给家长，让家长能够更加科学地育儿。[7]
四、结论
       本研究深入探讨了积极心理学视角下中小学生心理健康教育课程的优化，通过对课程现状的分析、积极心理学作用的阐述、应用案例的剖析以及优化策略的提出，取得了一系列重要成果。研究发现，当前中小学生心理健康教育课程在开设普及程度、与积极心理学融合度、教学方法、师资队伍建设和教学效果评估等方面存在一定问题。在课程开设上，地区和学校间差异显著，部分地区尤其是经济欠发达地区和薄弱学校，课程开设不规范或课时不足。课程内容与积极心理学的融合不够深入，对学生积极心理品质的培养缺乏系统性和针对性。
       在教学方法方面，传统教学方法虽仍占主导，但基于积极心理学的创新教学方法如积极体验式教学、游戏教学法和故事分享法等，已开始被尝试应用并取得了一定效果。师资队伍建设上，教师专业背景和对积极心理学的培训情况参差不齐，部分教师对积极心理学的理解和应用能力有待提高。积极心理学为中小学生心理健康教育课程的优化提供了有力支持。它拓展了课程目标，将培养学生的主观幸福感、心理韧性和积极人格特质纳入其中，使课程目标更加全面、积极。丰富了课程内容，通过融入积极情绪培养和积极人格塑造的内容，为学生提供了更多体验和发展积极心理品质的机会。改进了教学方法，积极体验式教学法和小组合作学习法等的应用，增强了学生的参与度和学习效果。通过这些优化策略的实施，有望提升中小学生心理健康教育课程的质量和效果，促进学生心理健康的全面发展，为学生的未来成长奠定坚实的心理基础。

参考文献

[1]教育部等十七部门关于印发《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》的通知[EB/OL].(2023-04-27)[2025-2-13]http://www.moe.gov.cn/srcsite/A17/moe_943/moe_946/202305/t20230511_1059219.html

[2]王一帆 梁宏宇. 当前感恩干预研究有效性的反思与展望 [J]. 心理技术与应用, 2024, 12(5): 308-318.
[3]秦瑶.心理健康观价值向度的历史演进与重塑[J].吉首大学学报(社会科学版),2025,46(01):168-175.DOI:10.13438/j.cnki.jdxb.2025.01.016.
[4]吴洁琼,樊富珉.基于PERMA模型的积极心理品质团体辅导：过程及效果C//中国心理学会.第二十三届全国心理学学术会议摘要集（上）.2021:128-129.

[5]王一鸣, 肖悦婷, 许一涵, 李文辉.青少年主观幸福感与心理健康的非线性关系及其阈值效应[J]. 心理技术与应用, 2025, 13(5): 257-265.
[6]孙萱.以学生为中心理念下课程教学体系的构建与实施——以心理健康教育课程为例[J].科教文汇,2024,(24):181-184.DOI:10.16871/j.cnki.kjwh.2024.24.040.
[7]刘欢.积极心理学视角下初中生心理健康现状调查和干预策略[J].亚太教育,2024,(15):88-91.DOI:10.16550/j.cnki.issn.2095-9214.2024.15.028.

【作者简介:王文欣，上海理工大学管理学院硕士研究生，研究方向：教育与经济管理，通讯地址：上海市杨浦区长白新村街道上海理工大学（军工路校区）516号，邮编：200082，电话：15051692120】