五维重构：正念练习融入初中心理健康课的优化策略

五维重构：正念练习融入初中心理健康课的优化策略
作者：张君  单位：江门市新会尚雅学校  邮编：529100
摘要：本文以当前正念练习在初中心理健康课中面临学生参与度不足的问题出发，从教师教学与学生心理发展特点两方面分析成因，并在多次的教学实践中总结提出五维优化策略：借助通俗类比阐释抽象理论，依托五感体验激活具身感知，运用动态游戏匹配身心需求，结合可视化工具外显内在觉察，利用实物媒介联结生活实践。旨在为初中心理健康课的正念练习提供可操作的优化路径，助力学生将正念技巧转化为生活智慧，提升心理韧性。
关键词：正念练习；初中心理健康课；实施策略

近年来，正念练习作为一种新兴的教育方式在教育界日益受到关注。其起源于佛教禅修，经不断发展已演变为一种系统的心理疗法，并成为主流的减压途径。被誉为“正念减压之父”的卡巴金博士将正念定义为：有意识地、不予评判地专注当下。[1]揭示了其通过注意力调控实现心理成长的本质特征。相关研究表明，在中学生心理健康教育中，正念练习能够有效缓解中学生的焦虑和抑郁，提高学生的自我调节能力，增强学生的幸福感，强化心理健康教育效果。[2]因此，正念练习融入心理健康课具有重要价值，它能为初中生搭建一座通往自我认知的桥梁——让情绪流动被看见，让思维惯性被察觉，让自我成长有迹可循。
基于以上认知，在近年初中心理健康教学中，我多次尝试引入正念练习，并依托支教课、区级展示课、市级课例分享等平台持续打磨反思。随着教学实践的深入，我发现，正念练习的理论构想与课堂实施之间的矛盾日益突出：一方面，正念练习的抽象概念不易转化为学生的具体体验；另一方面，现有教学策略与初中生的心理发展需求不够契合。这一矛盾影响了正念练习的教学效果，亟需优化改进。针对上述问题，我积极反思，并针对原因不断努力优化教学实施策略，取得了一定的积极效果。
一、正念练习在初中心理课堂的实施困境解析
心理健康课是教师和学生双边互动的过程，其效果需教师和学生的双向奔赴。因此，针对正念练习在初中心理健康课的实施困境，我将从教师教学方式和学生学习特点两个方面分析原因：
（一）教师教学方面的原因 
1.理论阐释的深度与适切性不足
正念“有意识觉察当下、非评判性接纳体验”的抽象概念，与初中生以具象思维为主的认知特点存在矛盾。具体而言，教师在理论教学中存在以下两点不足：第一，将正念简单地解释为“是一种放松方法”，缺乏对神经科学原理的通俗化解读；另一方面，直接用“非评判性态度”等专业术语，没有通过类比（如“观察云朵飘过”比喻“念头来去”）或生活案例降低学生的理解门槛。这种理论直译的方式导致学生无法理解正念对心理成长的深层价值，进而影响其课堂的参与积极性。
2. 教学方法的单一性与互动性匮乏
传统正念练习往往过于侧重静态的练习形式，导致课堂活动缺乏趣味性与互动性。以《你好，黑点》课程为例，教师运用冥想指导语引导学生以平和、专注的状态直面内心的黑点，以促进自我成长和心灵疗愈。在《未来 10年的我》主题教学中，教师引导学生通过冥想的方式畅想未来，激发其对生涯的憧憬。大量课例分析显示，正念练习仍以静坐冥想为主，对于好奇心旺盛且活泼好动的初中生来说，这种方式枯燥乏味，难以维持注意力，加上长时间静坐还会导致身体疲劳，进一步削弱学生的参与意愿。
3.教学反馈与评估机制的缺位
教师缺乏系统化的教学反馈与评估机制，难以精准把握学生的正念技能掌握情况。目前对正念主题课的评价多停留在课堂参与度、学生即时情绪等表面指标，缺乏对注意力稳定性、情绪觉察能力等心理核心素养的长期追踪。以“正念呼吸练习”为例，教师无法通过有效手段判断学生是否真正做到“专注觉察”，导致教学策略调整缺乏依据。同时，个性化反馈的缺失使教学陷入“一刀切”困境：部分学生可能因冥想时难以集中注意力产生挫败感，却未得到及时的鼓励和指导；而部分学生已具备进阶练习能力，却仍重复基础训练。这种评价体系的片面性与指导策略的单一性，不仅削弱了学生持续练习的内在动力，更制约了正念技能从课堂到生活的迁移应用。
（二）初中生学习的心理发展特点
1.自我意识高度敏感
初中生正处于自我意识快速发展的阶段，对自身在他人眼中的形象十分在意。在心理课开展冥想、身体扫描等正念练习，可能让学生产生“行为奇怪”或“幼稚”的自我评价。例如，正念冥想要求学生闭目静坐时，他们会担忧表情、姿势被他人窥视并嘲笑，这种对自我形象的过度关注和潜在的尴尬心理，容易引发学生对正念练习的抵触情绪。
2.注意力稳定性较弱
初中生的注意力具有“易被外界新奇事物吸引”的特点，难以长时间聚焦单调的正念任务。以“正念呼吸练习”为例，学生需专注于自身呼吸的进出并计数。但在练习过程中，他们常因窗外的鸟鸣、课堂的声响等干扰分心，一旦学生察觉自己难以按要求完成练习时，便会产生挫败感，从而降低参与度。
3.偏好动态刺激体验
初中生普遍渴望充满活力和变化的活动形式，而正念练习的安静、平和特性难以满足其对刺激体验的期待。在心理课中，相较于角色扮演、团体游戏等互动性强的活动，正念练习的重复动作和静态氛围容易让学生感到枯燥，这种心理需求与活动形式的矛盾，是导致学生参与积极性降低的重要因素。
4.群体认同需求强烈
初中生正处于寻求群体认同的关键期，其行为选择与态度倾向极易受同伴评价左右。在正念练习场景中，一旦班级内出现“正念是中老年人的活动”“怪异之举”等负面标签，其他同学即便原本有兴趣，也可能因害怕被嘲笑而放弃尝试。这种同伴间态度的“传染效应”会迅速扩散并形成集体性认知偏差，导致正念练习在课堂中难以营造良性互动氛围。

二、正念练习融入心理健康课的五维优化策略
基于对上述原因的深入分析，结合教学实践中的不断探索，现提炼出以下五点优化策略。
（一）理论阐释：具象化转化策略
针对初中生具象思维为主的特点，教师需突破“放松技巧”的浅层定义，通过生活类比与场景化教学解析正念核心机制。
在概念解析方面，以“大脑是天空，念头是云朵”类比“觉察念头”，引导学生像观察云朵飘过般看待想法，不批判、不追逐；用“手机锁屏”的类比，让学生明白“专注当下”就是要屏蔽过去和未来的干扰，聚焦于此时此刻。在效果说明方面，结合学生常见的考试焦虑情境，直观展示专注呼吸如何帮助平复情绪、冷静思考；通过典型的人际冲突案例，具体说明情绪觉察如何避免冲动反应、改善人际关系。通过这种将抽象概念与具体生活经验相结合的方式，不仅使正念变得可感知、可操作，更能让学生切实体会到正念练习对情绪管理和心理成长的实际价值。
（二）五感融合：具身化体验策略
利用初中生依赖具体体验的认知特点，通过视觉、听觉、触觉、嗅觉、味觉的多维度刺激激活具身认知。
如在“正念品尝”活动实践中，选取橘子或糖果来激活五感，引导学生观察形状颜色（视觉）、触摸质地（触觉）、嗅闻香气（嗅觉）、细品味道（味觉），并聆听咀嚼声音（听觉）；结合“正念行走”活动，让学生赤脚感受地面材质差异（触觉）、聆听脚步声与环境音（听觉）。这类富有趣味性的五感练习，既契合学生好动天性，又能通过多通道感知深化正念体验，提升参与主动性。
（三）体验游戏：活动化教学策略
针对初中生活泼好动、追求新奇的心理，将动态游戏融入正念练习，以“动中觉察”替代静态冥想。
在具体实践中，以“不会动的水”游戏为例，学生传递水杯时，需觉察杯子重量、手部触感、移动速度，同时关注内心想法与情绪变化，将专注力培养融入动态行为；又如“正念接力”活动，小组协作搭建积木时，学生需全神贯注于当下动作，敏锐观察团队互动中的情绪与感受，使正念练习自然渗透于任务挑战之中。此类动态游戏通过趣味性任务设计，既满足学生体能释放需求，又以目标驱动维持注意力，有效打破静态练习的单调性，推动学生从被动接受转为主动实践。
（四）外显表征：可视化建构策略
针对正念练习的抽象性与初中生具象思维的矛盾，可借助绘画、符号等可视化媒介，将内在心理体验转化为可观察、可分析的外显表征。
如在“正念呼吸”教学实践中，传统练习难以直观呈现学生的觉察状态，教师与学生均缺乏评估依据。基于此，将活动优化为“正念画呼吸”练习：学生以线条的长短（对应呼吸时长）、粗细（对应气息强度）、曲直（对应呼吸节奏）为符号，动态描绘呼吸过程。呼吸深长时，线条舒展流畅；呼吸浅快时，线条短促起伏。通过可视化工具将无形的心理过程转化为有形的视觉文本，既帮助学生自我监控练习效果，也便于教师直观评估指导。
（五）实物媒介：生活化潜移策略
为契合初中生的心理需求，可选用贴近生活、富有趣味的实物载体，以搭建课堂练习与日常生活的桥梁，助力正念技巧自然迁移。
实践表明，实物选择直接影响练习效果：以“正念喝水”练习为例，因形式单调、缺乏感官刺激，多数学生课后反馈“练习枯燥”“体验不佳”，难以将其与实际生活场景建立联结。经优化，改用日常零食葡萄干作为练习媒介，引导学生观察其纹理色泽、感受质地变化，通过细致入微的体验，培养对当下事物的专注力。更重要的是，引导学生课后将这种观察与觉察的方式，迁移到日常饮食、整理物品等活动中。这种将正念练习融入生活细节的方式，打破了课堂与生活的界限，帮助学生在无意识中巩固正念技巧。

总之，本文在教学实践基础上总结出的五维实施策略，紧扣初中生心理发展规律：借助通俗类比阐释抽象理论，依托五感体验激活具身感知，运用动态游戏匹配身心需求，结合可视化工具外显内在觉察，利用实物媒介联结生活实践，助力学生将课堂习得的正念技巧，转化为应对现实的生活智慧。期待这些基于实践的探索，能为一线教师提供可操作的行动框架，推动正念练习深度融入初中心理健康课堂。让正念成为学生探索自我、调节情绪、直面挑战的有效工具，助力其在成长过程中培育从容应变的心理韧性，实现身心的全面发展。
参考文献
[1]乔·卡巴金. 正念此刻是一枝花[M]. 王俊兰, 译. 机械工业出版社, 2015.
[2]汤文萱.正念练习在中学生心理健康教育中的应用[J].中学课程资源,2024,20(08):66-68.

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