心理课堂如何“问”得出彩

                                       心理课堂如何“问”得出彩

        摘要：提问是心理课堂教学的一种重要手段，是激发学生思维、促进师生关系、实现教学目标的重要途径。精心设计提问，能够使课堂教学结构更为合理，同时能激发学生学习兴趣，调动学生全员、全程参与学习活动。心理教师如何才能在课堂教学中“问”得出彩，本文结合教学实践和反思指出心理课堂提问常见的几个问题：脱离学生实际；缺少问题支架；提问形式单一。并由此提出心理课堂有效提问的策略：直白具体的导问；因时制宜的反问；恰到好处的追问；层层递进的设问；形式多样的提问。   

        关键词：心理课、提问策略、实践反思         

        心理课，也称“心理健康教育活动课”、“心理辅导活动课”，是通过师生的良性互动，引导学生自我探索，强调学生的参与、体验和感悟，以帮助、互助、自助为机制，培养学生健康人格，促进学生心理健康的课[1]。课堂提问是心理课堂教学的一种重要手段，是师生互动的主要方式，也是激发学生思维、促进师生关系、实现教学目标的重要途径，它贯穿于整个课堂教学之中。心理课堂中开展高效的课堂提问不但可以激发学生的学习兴趣，调动学生的学习热情，促进学生全员、全程参与学习活动，还可以帮助心理教师更好地了解学生学情，合理安排教学计划和教学内容，从而有效地实现教学目标。

        一、心理课堂有效提问的作用
    （一）激发学习兴趣，启发学生思维
       心理课是发展性、预防性心理健康教育的载体，但至今仍然没有形成一个发展性心理辅导课的课程大纲[2]。没有课程大纲，就很难像其他学科一样有教材和教参，学生的学习准备性自然无从谈起。心理教师如何能够在有限的课堂时间内抓住学生的注意力，提问就显得尤为关键。巧妙的提问可以快速地抓住学生的注意焦点，激发学生的学习兴趣，并在有效的问与答互动过程中促使学生的思维往更深层次发展，从而激发学生的潜能，促进学生的创造性思维发展。
    （二）把握学生需要，反馈学生学情
       心理课的内容要贴近学生生活，亲近学生心灵，符合学生需要。课堂提问是师生互动的重要形式，通过有效的提问可以帮助心理教师更快更准地了解学生的学情和需求，为后续的教学内容和教学手段调整提供参考依据。学生也可以在教师的提问中反思自己的认知、态度、情感和行为，从而增进自我认识，引发自我调整。思考问题和解决问题的过程也是学生自我探索、自我发现、自我成长的过程。
    （三）巩固课堂教学，实现教学目标
       心理课虽然不强调知识的教导，但也不是漫无边际的闲谈，而是有其特定的教学目标和要求。心理教师的课堂教学必须围绕相应的教学目标来开展，提问是实现教学目标的有效手段。通过课堂提问，可以帮助学生更好地把握课堂安排；在课堂结束时让学生总结和反思，询问学生一节课下来的收获，可以帮助学生巩固所学内容；教师也可以在合理的问题设置中一步步引导学生贴近教学目标，从学生的问题反馈中检验教学效果。

        二、心理课堂提问常见的问题
    （一）脱离学生实际
       心理课堂十分注重学生的体验和分享，所以很多老师在课堂活动结束后会结合活动引导学生分享，最常见的是4F分享法。该法由由英国体验教育专家罗贵荣（Roger Greenaway）提出，他归纳出四个提问重点，分别是：事实（Facts）、感受（Feeling）、发现（Finding）、未来（Future）[3]。细化到心理课的提问内容上就是：发生了什么，你有什么感受，你有什么发现，你接下来有什么打算。其中最为常见的就是“你有什么感受”？心理教师的本意原是引导学生谈谈活动后的个人感受，但同学们对这个问题往往感到最迷茫，学生很少能够在短时间内抓住问题的关键并组织语言有效地表达出来。归根结底，还是教师缺乏对学生的了解，没有把握学生语言的理解、转化和表达能力，设置问题时大而空，生搬硬套缺“地气”。长期以往，学生可能会对教师的此类问题感到反感，失去对心理课的学习兴趣。
    （二）缺少问题支架
       所谓“问题支架”也就是问题的逻辑性和层次性。褚清源老师曾在《中国教师报》上提到，围绕一个事物可以从8个方面来思考：它是什么样子的？它是做什么用的？它是怎么来的？为什么这样？与我有什么关系？我为什么选择它？我是怎么看它的？我是怎么知道的？也即学生常用的“八大概念”，形式、功能、原因、变化、联系、责任、观点、反思。这就是“提问建模”，借此支架，学生可以在具体的情境中提出有价值的问题[4]。从这个“问题支架”可以看出课堂问题的设置必须具有逻辑性，即前后问题有衔接，问题与问题之间具有层次性，同时与教学目标有关联。因此提问时所设计的问题，必须是连续的、递进的，形成阶梯式的问题链[5]。然而有的心理教师在问题的设置时并没有清晰的问题支架，在提问时忽深忽浅，忽难忽易，甚至与教学目标毫无关联，以至于学生在回答问题时或尴尬沉默或调侃成风，教学效果大打折扣。
    （三）提问形式单一
       课堂提问并非教师的“专利”，有的教师在课堂上频繁地向学生发问，这不但不利于培养学生的学习兴趣，反而引发学生的倦怠情绪。所以心理教师需跳出教师提问学生回答的思维习惯，引导学生在课堂上发现问题、提出问题和解决问题。另外，心理课堂中有的活动环节邀请少部分同学参与，提问时只面向参与活动的学生，其他同学被忽略在问题之外，这就违背了心理课堂的全体性原则。还有的教师在教学过程中严格按照教学计划进行，忽略了学生的课堂生成。“课堂生成”就是在课堂教学现场，伴随着课堂中的体验、讨论、交流而产生的，且能推动教学目标完成的一些动态事件[6]。一堂精彩的心理课堂往往体现在教师的预设和学生的生成之间不断碰撞而擦出思想的火花，如果仅仅严格按照预设推进课堂教学，而没有及时抓住学生的课堂生成，学生很可能难以在课堂中受到触动。这就要求教师提前做好充分的弹性预设，灵活转换问题视角，面向全体学生，紧跟课堂生成，合理地给予学生一定的反馈和引导。

        三、心理课堂有效提问的策略
    （一）具体直白的导问
       课堂教学的开始部分很重要，心理课堂的导入部分要与教学主题紧密相连，导入部分时间不宜太长，并且要在短时间内吸引学生的注意焦点，激发学生的学习积极性。所以导入部分的导问要具体直白，开门见山，让学生理解问题的真正意义，快速抓住解决问题的关键。例如在准备一场关于抗逆力的心理公开课时，我以“小伙子用数根橡皮筋勒爆大西瓜”的视频导入，一开始设置的问题是“橡皮筋为什么能够勒爆西瓜？由此你想到了什么？”对于第一个问题在磨课的时候发现同学们都能够分析出来，“橡皮筋有弹性，被拉伸时会回弹，回弹力产生的压力勒爆西瓜。”而第二个问题同学们似乎没能联想到什么。后来我把问题调整为“你认为人有回弹力吗？”同学们都纷纷发表自己的看法，于是这节课的课题《回弹的力量》就很自然地引了出来。
    （二）因时制宜的反问
        这里的反问是突破教师提问学生回答的常规设置反其道而行，由学生根据自己的发现向老师发问，由老师来回答问题[7]。在这个过程中，学生对学习内容提出了自己的见解，发现问题并提出问题，有的问题可能违背课堂教学的中心，甚至是对老师发起的挑战。这时候心理教师则需要以非评判的态度接纳并尊重学生的表达和质疑，通过自我暴露和信息提供恰到好处地在回答学生问题的过程中给予正向引导。比如在某次积极心理品质培养的心理课上，学生观看了《小草的梦想》的视频，视频围绕一棵蒲公英的故事展开。在炎炎烈日下，它面临着生与死的抉择。在目睹同伴的接连死去后，它决定将自己连根拔起朝前方的绿茵奔去。它在途中被滚烫的地面灼伤，但它仍然向前爬行——在生命的最后一刻，一阵风把它的种子吹到了它所向往的目的地，它们代替它，在那里生根发芽，快乐生长。当时有一男生分享了自己对小草的一些看法，但他也问了一个很有挑战性的问题：“苦都留给自己，乐给别人享受了。这样的努力和坚持有意义吗？”这时全班同学都齐刷刷地望着我，等着看我怎么回复这个男生。虽然这个提问并不在我的教学预设里，但我仍然非常诚恳地表达了自己对男生提出这个问题的一些个人思考。当时上这节课时巴以冲突成为全世界人民关注的焦点，我就从这个时事热点谈起一百年前的中国也是如此，而我们之所以今天能够站在这里享受和平和教育，这背后就是有着像视频中小草一样的千千万万先辈义无反顾的付出和牺牲换来的。他们付出和努力你觉得有意义吗？由此我把问题抛回给同学们，引导他们从历史角度、个人角度看待之前男生的问题，同学们深有感触。当然也不是每一个来自学生的提问都需要花大力气去解答，是否要答疑需要结合问题的性质和情境，如果问题与课堂教学联系不大或不存在价值导向问题则可以课后私下探讨。
    （三）恰到好处的追问
       课堂追问是教师教学智慧的一种表现。恰到好处的追问，可以启迪学生思维，敲打出智慧的火花，引起更多有价值的讨论。有时候学生的回答比较肤浅、观点一边倒或者回答同质化比较严重，教师则需要适度追问，学生的视野也会在教师的追问下慢慢打开，新的想法会在追问中渐渐生成。例如在一节自我关怀主题的心理课上，有一个制作自我关爱瓶的活动，这个活动主要是请同学们回想过去“当你开心或者不开心时，你会做些什么让自己保持良好的状态？”很多同学的回答都集中在“吃东西”、“睡觉”、“打游戏”上。为了能够挖出更多有价值的想法和做法，老师首先肯定了同学们的想法“看来大家都想到一块儿了，吃点美食、睡个懒觉，打打游戏确实可以在一定程度上帮助我们放松自己，愉快心情。如果我们仅仅依靠吃、睡、玩来关怀自己会有什么其他影响吗？是否还可以找一找别的方式来关怀自己呢？”这样的追问，让同学们跳出了原来的思维局限，联想到暴饮暴食、作息混乱、游戏成瘾可能会带来的负面影响，探索行为的适度原则。同学们也能拓宽思维，从更广的角度探索其他自我关怀的做法，比如规律作息、坚持锻炼、与大自然亲密接触、书写日记、与人倾谈等。课堂适时地进行追问，能营造出良好互动交流的教学氛围，使学生的思维由感性变理性，由简单变丰富。课堂也由此变得更精彩！
    （四）层层递进的设问
       课堂的问题设置应遵循一定的架构，也就是说设置的问题前后体现出一定的逻辑关系，并且由浅入深，由易到难，呈现阶梯式的问题链。有层次性的设问可以激发学生探索的热情，牢牢抓住学生的注意力，是教学朝着目标有效推进的保障。例如省新强师工程培训的一节自我认识主题的心理示范课《魔镜魔镜告诉我》，课堂上教师在热身游戏结束后通过呈现两个卡通人物故事，向同学们提问“他们遇到了什么烦恼？”“如果你是魔镜，你会如何评价这两位同学的外形？”由对他人的外形烦恼和对他人的外形评价过渡到自身，引发同学们接着思考“你对自己身体的哪个部分比较满意？哪个部位是不太满意的？”在分享之后继续引导同学们思考对外形满意或不满意的评价参照标准是什么？我们心中的完美自我形象受什么因素影响？教师在对同学们回答进行归纳总结后又问“有的同学对自己外形完全满意或只有一两处不满意的地方，这些同学有什么特点？他们是如何做到的？”“换做我们自己，当你做什么事情的时候，你会忽略这些不满意的地方？”最后教师将课堂引导的重点呈现在屏幕上“外形之外还有更重要的东西”。一系列的问题设置，使得整节课逻辑严密，又逐级深入。
    （五）形式多样的提问
        课堂提问要讲究“因人制宜”，也就是根据不同的情况，采取不同的提问方式。这就要求心理教师要充分考虑到全体学生，站在不同的视角设置不同的问题，采用不同的问法。比如本学期期中考试结束，我给高一的同学们讲了一节考后合理归因的心理课，其中导入环节邀请了5位同学参加丢沙包活动。这个环节目的是引导同学们分析影响命中率的原因，由此引出归因这个内容。我设置的问题是“大家预测下哪个位置，哪个同学的命中率高？”“有什么技巧让你投中了呢？”“一个都没投中感觉如何？如果再来一次你认为自己可以怎么调整会提高命中率？”这几个问题面向的学生各有不同，既能保证同学们全员参与，又激发了同学们的探索欲望。除了站在学生视角灵活设置问题之外，也可以将“师生问答”的形式转换成“生生问答”的模式，即由同学们之间相互提问，在彼此的互动中加深认识，这远比传统的师生问答更能触动学生内心。例如在关于流言的一节心理课上，教师通过教育戏剧呈现了一个关于流言的故事，演员根据故事背景，自行安排角色，将剧情演绎出来。表演结束后，其他同学针对角色，对演员们进行采访，演员需结合角色对问题进行回应。设置的问题包括“你这样传谣，心里什么想法？”“当你传播这些言论时是相信它是真的吗？”“如果你确定这些言论无中生有，你会怎么做？”“造谣传谣时你有想过后果吗？”“当发现谣言针对自己，你心里有什么感受？”……这些问题是课前教师经过调查确定下来的同学们最关心的一些问题，问题来自学生，答案来自学生演员。这样的生生互动减少了教师的干预，每个同学都是课堂的主角，主导着课堂的进程，在实现教学目标上同样有异曲同工之妙。
        综上所述，课堂提问是课堂教学不可或缺的一部分，心理教师教学时必须研究课堂提问的技巧和方式，面向不同学生设置不同的问题，针对不同场景采用不同的提问方式，这样才能最大程度吸引学生，激发学生，引导学生。著名教育家陶行知说：“智者问的巧，愚者问的笨”。可见课堂提问也是一门教学艺术，教师需要在教学过程中不断学习，不停反思，反复实践才能更好地掌握课堂提问技巧，提高教学水平。心理课堂“问”得出彩，心理课才能更精彩。

注：本文系江门市2025年度中小学教师教育科研能力提升计划项目课题“表达性艺术治疗在中学心理健康教育中的应用研究”（课题批准号：JME24078）部分研究成果。本文同时荣获江门市2024年度基础教育优秀教学论文评选一等奖。

 参考文献：
[1]蒋薇美.怎样上好心理课[M].上海:上海科技教育出版社,2016.
[2]钟志农.如何上好班级心理辅导活动课——钟志农答疑50问[M].北京:中国轻工业出版社,2015.
[3]古采凤.问询“你有什么样的感受?”遇到冷场之后——心理课提问技巧探析[J].中小学心理健康教育,2022(05):28-29.
[4]https://mp.weixin.qq.com/s/Ih-0VMMsKhhbHQi-pXdMbw
[5]俞素珍.课堂提问技巧初探[J].中学理科园地,2021,17(05):72-73.
[6]王育青.关注课堂生成，提升学生道德素养[J].江西教育,2023(43):37-39.
[7]柳春华,何勇,郭华平等.“提问+反问”式教学方法在“操作系统”课堂中的应用探讨[J].信阳农林学院学报,2019,29(04):128-130+133.DOI:10.16593/j.cnki.41-1433/s.2019.04.029.

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