从观察评价到同感共释：故事剧场激发幼儿教师的“儿童理解力”

从观察评价到同感共释：故事剧场激发幼儿教师的“儿童理解力”

作者：杨招娣，浙江省诸暨市浣江幼儿园，311800

摘要：针对当前幼儿教师“儿童理解力”发展面临的现实困境，本研究引入心理剧核心理念，经过教育化改造构建了教师研修新模式——“故事剧场”。该模式通过要素重构、步骤再造、系统联动，建立起促进教师“具身反思与多元对话”的研修机制。实践表明，故事剧场有效推动了教师理解范式从“观察评价”到“同感共释”的转变，为提升师幼互动质量、深化幼儿园教师专业发展提供了可操作的实践路径。

关键词：儿童理解力；故事剧场；心理剧；教师研修

“理解儿童”是学前教育的核心命题，也是高质量师幼互动的根本前提。《幼儿园教师专业标准》明确将“理解幼儿”列为教师核心专业能力之一，要求教师深入了解幼儿的经验水平、学习特点与个体差异，并以此作为教育决策的依据。然而，“理解儿童”并非简单的观察与记录，而是一种复合性的专业能力——它既涉及认知层面对儿童发展规律的把握，也关乎情感层面与儿童建立真实共情联结的能力，更包含实践层面将理解转化为个别化支持的行动智慧。这三个层面相互依存，任何一方面的缺失都会使理解停留于表面。

从理论视角来看，维果茨基的社会文化理论指出，幼儿的发展深嵌于其所处的关系与文化脉络之中；布朗芬布伦纳的生态系统理论则进一步强调，理解幼儿必须关注家庭、同伴、社区等多层次环境的交互影响。这两种理论共同指向一个核心判断：幼儿行为从来不是孤立的事件，而是其生命处境的具体表达。姜勇等学者在此基础上进一步指出，理解儿童的核心在于从儿童的“零点”出发——承认每个儿童都以自身独特的经验史、情感结构与意义系统构造其世界图景。教师若固守成人视角，极易以“评价”替代“理解”，以“纠正”遮蔽“看见”[J]。

然而，理念的深刻并不必然带来实践的转变。既有研究表明，教师专业发展往往侧重知识传递与技能训练，较少触及教师情感卷入与自我认知的深层转变；园本教研也多以“策略供给”为导向，难以撼动教师根深蒂固的儿童观与理解图式[2]。由此可见，理解幼儿的困境，本质上是一个“知道”与“做到”之间长期悬而未决的专业难题。在此背景下，探索一种能够切实推动教师理解方式转变的研修路径，成为本研究的出发点。

一、当前教师“儿童理解力”现状调研

为深入了解一线教师在理解和支持幼儿学习与发展方面的实际状况，研究团队对Z市12所幼儿园（涵盖省示范园、公办一级园及有代表性的民办园）的286名教师展开系统调研，采用“问卷调查+深度访谈”的混合研究方法，聚焦教师对幼儿行为的解读方式、理解视角的广度与深度，以及将理解转化为个别化支持的实践情况。调研结果表明，教师在“儿童理解力”方面普遍面临三个共性困境：

（一）理解停留于“纠正行为”

调查发现，面对幼儿的情绪和行为问题时，76.3%的教师第一反应倾向于“纠正”或“引导道歉”，自觉或不自觉地扮演着“消防员”“裁判”的角色。这种“问题解决”导向并非偶然，它深植于教师自身内化的价值观之中——从小被培养为“好孩子”的经历，使他们对行为得体、情绪稳定、符合规范的追求，在无意识中转化为评判幼儿的内在标准。一位拥有20年教龄的教师坦言：“我们习惯于让孩子‘好’起来，急于解决问题，却常常忽略了去探究孩子行为背后的意义和需求。”这种惯性思维无形中关闭了师幼情感联结的通道，使理解停留于行为表面，难以抵达幼儿行为背后真实的感受与需求。值得注意的是，这不仅是教师个体的局限，更折射出当前教师培养体系中长期重“行为管理”、轻“意义探究”的结构性偏向。

（二）理解仅限于“此时此刻”

超过63%的教师坦言，自己对幼儿行为的解读大多围绕“眼前发生的这件事”，很少系统地联系幼儿的家庭背景、近期经历或成长轨迹。这一困境揭示了教师思维框架中“联结”的缺失：在横向上，幼儿行为从其生活背景与家庭生态中割裂，被视为孤立事件；在纵向上，当下行为与幼儿过往经验、发展潜能之间的连续性被忽视。生态系统理论指出，幼儿的任何行为都是多重系统交互的产物，孤立解读不仅难以揭示行为的真实意义，甚至可能导致错误归因，使教育支持偏离幼儿的实际需求。片段式的理解，是当前教师理解幼儿最普遍也最隐蔽的局限。

（三）知道“要理解”，做到很难

超过90%的教师在理念上高度认同“理解每一个幼儿”，但仅有不到10%的教师认为自己能够“深入理解幼儿并持续开展个别化支持”。85%的教师将困难归因于“事务繁杂、时间不足”，但更深层的问题在于，大多数教师尚未建立起从“观察”到“理解”再到“发展”的内在联系，理念与行动之间缺乏有效的转化路径。与此同时，超过80%的园本教研仍以寻求“普适策略”为导向，这恰恰忽视了教育对象的个体差异与情境复杂性。这表明，突破“儿童理解力”的瓶颈，仅靠知识补充和策略供给还远远不够——教师真正需要的，是一种能够触动其理解方式本身的研修机制。

二、故事剧场的模式建构

上述三重困境揭示了一个共同的深层症结：教师对幼儿的理解，往往止步于认知层面的“知道”，难以真正转化为情感层面的“感受”与实践层面的“回应”。这一断裂并非源于教师缺乏专业热情，而是因为现有研修方式长期未能触及问题根本。传统的讲座培训与案例讨论，以外部知识输入为主要路径，能够更新教师的理念表达，却难以撼动其在长期经历中形成的理解图式与情感惯性。要实现真正的突破，需要一种让教师“走进去”的体验机制——走进幼儿的处境，走进自身的盲区，走进真实关系中被忽视的细节。

正是在这一背景下，本研究将目光投向心理剧（Psychodrama）。心理剧由雅各布·莫瑞诺（Jacob Moreno）于20世纪初创立，是一种通过角色扮演与行动演绎，在安全团体中探索个体内心世界与社会关系的团体工作方法[3]。其核心理念与本研究的诉求高度契合：行动导向——真正的改变发生在“行动”中，“演出来”比“说出来”更能触及深层体验；关系视角——始终将个体置于关系网络中加以理解，强调内心世界与外部关系的双向建构；激发自发性——通过创造性的情境体验，打破固化的认知与行为模式，激活新的感知与回应方式。这三个理念分别回应了教师面临的三重困境：惯性反应需要被打破（对应激发自发性），孤立理解需要被联结（对应关系视角），认知改变需要落地为行动（对应行动导向）。已有研究亦指出，具身体验能有效促进教师的视角采择（perspective-taking）与反思性实践[2]，为引入心理剧方法提供了实证依据。

基于上述分析，本研究对心理剧的核心理念与技术进行教育化改造，以真实教育事件为剧本，构建安全的“教育心理演练场”，形成“故事剧场”教师研修模式，旨在促进教师在扮演中理解、在行动中反思。心理剧的原有要素是舞台、导演、演员、观众，其设计服务于个体心理治疗与团体疗愈。故事剧场保留了心理剧的核心理念，但遵循教师专业发展的独特逻辑，对各要素进行了系统性的教育化调整。

一是舞台调整：从象征性到情境化。将抽象的“心理舞台”改造为贴近日常的“教育物理舞台”，利用桌椅、玩具等简易道具还原场景，使教师“身临其境”。同时引入静态物品拟人化技术，由参与者扮演门、柜子、树木等环境元素，这不仅赋予空间以生命感，更为教师提供了以“空间之眼”审视师幼互动的全新维度，从而发现在常规视角下难以察觉的细节：幼儿与环境的关系、身体语言背后的意义，以及教师行为在儿童体验中留下的微妙痕迹。

二是角色调整：从单一主角到“人人是主角”。原有心理剧聚焦单一主角的个人议题，故事剧场将其改造为集体探究模式，通过反串式体验（教师扮演幼儿）、多重角色体验（先后扮演教师、幼儿、家长等不同角色）与角色灵活切换（演员、观众角色反转），帮助每位教师在多元立场间穿梭，发展认知灵活性。同时设立“教研导演”角色，由教研员或资深导师担任，负责把控节奏、引入理论视角，将现场演绎引向对幼儿学习与发展的深层探究，营造开放的对话氛围。

三是技术调整：从心理探索到教育理解的核心工具。主要包括四种技术：情境再现，将教育中的典型事件“演出来”，构建共同的“事件原点”，以此展开观察与解读；替身技术，由他人作为“替身”呈现幼儿或教师不同的内心声音，拓展共情视角与多元认知；时空折叠，将同一幼儿在家庭、班级、成长史等不同时空系统中的故事片段并置呈现，帮助教师突破片段式理解，构建系统性的幼儿图景；教育预演，将集体共创的新支持策略付诸现场演绎，让教师在安全情境中尝试新的回应方式，在行动中深化理解、积累信心。

三、故事剧场的实施路径

以心理剧“热身—演出—分享”三阶段为原型，故事剧场研修对其进行教育化重构与迭代，形成了“四阶螺旋式”研修范式。该范式依托“集体演绎—多维对话”的沉浸式研修机制，引导教师经历从“事件观察”到“意义建构”再到“行动创生”的认知闭环，旨在系统性破解教师对幼儿行为“看不见、弄不懂、帮不到”的实践困境。

四阶螺旋式研修路径的具体实施如下：

第一阶：情境再现——建立共同观察基座，启动结构化反思

本阶段旨在将个体化的教育事件转化为可共同研讨的公共案例。通过集体演绎典型情境（如“幼儿的漫长等待”），将隐蔽的、易被忽略的细节（如表情、姿态、沉默）进行戏剧化放大与定格。研修采用“双重凝视法”：先由参与者对当事人的行为描述进行演绎，再由“教研导演”引导建立情感联结。此举旨在打破教师作为“局外人”的惯常视角，实现从“离散事件记录”到“意义感知对象”的转变，为深度研修奠定共同的经验基座。

第二阶：角色代入——实现立场转换跃迁，促成体验式共情

本阶段聚焦教师从“观察者”到“体验者”的角色转换。运用“反串扮演”与“替身技术”，让教师进入幼儿（如“等待中的小猫”）的内心世界。当多位“替身”为同一角色注入不同声音（“是我不好”“他忘了我吗？”），个体的内心图景变得立体而真实。这一阶段的核心机制在于“情感共振”：教师不仅在认知上理解幼儿，更在情感上链接其处境，并时常触及自身的情感记忆。这标志着教师的解读模式实现了从“外部行为评价”到“内部经验共释”的跃进。

第三阶：脉络延展——构建生态理解系统，完成意义性联结

为避免对行为的碎片化解读，本阶段运用“时空折叠法”，将行为置于其原生生态系统中进行审视。研修展开三重脉络：家庭背景（揭示行为的情感原型）、班级生态（呈现行为的互动语境）、教师镜像（触发教师个人记忆的集体共鸣）。通过系统联结，一个具体行为（如“老师不喜欢我”）被解读为个体基于其全部生命经验所发出的“生存宣言”。这使得理解实现了从“孤立情境反应”到“生态系统表达”的升华。

第四阶：意义创生——推动知行合一转化，生成支持性策略

在前三阶“深度理解”的基础上，本阶段致力于推动认知向实践转化。教师以小组为单位，基于新建构的意义，共创并演绎多元教育回应方案。方案可能包括情感承诺、角色赋能、关系重建等不同维度。演绎后，“教研导演”通过“迁移性追问”（如“此策略如何应用于其他情境？”），引导教师将个案经验提炼为可迁移的实践原则。这标志着研修成果实现了从“个体情境智慧”向“可泛化支持策略”的转化，真正运用于教育行动的改善。

四、实践成效与反思展望

（一）教师层面：从“观察评价”到“同感共释”的理解转变

故事剧场以真实教育现象为起点，通过具身体验引导教师进入幼儿的情感世界与真实处境，使其对幼儿的关注点从“对照标准、评判行为”转向“探究行为背后的动机与意义”。当教师真正化身为“幼儿”感受其处境时，开始意识到每个幼儿都有属于自己的“零点”：独特的成长经历、情感结构与意义系统。这一转变由内而生，而非来自外部要求——正是这种内生性，使理解方式的重构得以真正实现，持续推动教师逐步从单向的“观察评价”走向双向的“同感共释”。

（二）实践层面：师幼互动质量的真实改善

理解方式的转变，最终必须落地于真实的师幼互动之中。研修后，教师在面对幼儿行为时，不再急于纠正或评判，而是习惯性地停下来追问：这个孩子在经历什么？他想表达什么？这种“先理解、再回应”的互动方式，使师幼之间的情感联结更为真实、深厚。幼儿也在被看见、被理解的关系中，获得了更有力的情感支持与成长空间。

（三）组织层面：研修共同体的形成与园所文化的滋养

“不问对错、只问思考”的研修氛围，随着故事剧场的持续开展潜移默化地渗透至日常实践：同事间的体谅多了，层级间的包容多了，师幼间对行为意义的好奇与探寻多了。集体叙事、多元演绎与对话审议，将研修成员凝聚为智慧共享与情感联结的“学习共同体”。理解，不再只是一种专业能力，而逐渐成为园所共同的文化底色。

然而，实践探索也揭示了若干值得深思的局限。本研究主要基于公办园样本，故事剧场在民办园、农村园及资源相对匮乏环境中的适用性尚待验证。在推广过程中，应把握其核心机制：促进“具身反思与多元对话”的本质逻辑，而非照搬具体形式。形式可以简化和变化，但让教师真正进入幼儿处境的体验机制不能缺失，这是故事剧场发挥效能的根本所在。

面向未来，有四个方向值得持续深化。其一，将故事剧场从行为解读延伸至儿童哲学层面，引导教师不仅追问幼儿“是什么”，更叩问幼儿“为什么”，使“理解儿童”成为一种持续的专业自觉。其二，将故事剧场的形式延伸至园家社共育，邀请家长和社会人士以扮演者身份围绕真实故事共同演绎与讨论，从各自视角的观察者转变为与教师携手探究幼儿行为意义的共同参与者，逐步构建园家社生命共同体。其三，构建联动高校研究者、教研员、幼儿园管理者、教师与家长的“幼儿理解实践共同体”，推动不同立场的声音在共同研修情境中相遇与对话，形成多维共建的生态支持网络。其四，探索数字叙事、AI情景模拟等技术手段，拓展“时空折叠”的呈现维度，建立可追溯的教师理解力成长档案，为每位教师的专业发展提供个性化支撑。这四个方向共同指向同一目标：使“理解儿童”成为教师专业生命中持续生长的内在动力。

参考文献

[1]李芳，姜勇. 理解儿童之法——从观察到同感[J]. 后朴教育，2025(2).

[2]叶小红. 深度教研：当幼师变成幼儿，一场童心探秘给出了不一样的答案[J] 中国教育报学前周刊，2020(3).

[3]刘嵋. 校园心灵剧场：学生心理剧心理辅导与咨询[M]. 济南：山东教育出版社，2015:6-11.