中小学心理教师专业成长需要处理好四对核心关系

 中小学心理教师专业成长需要处理好四对核心关系
 

郭艳彪1  王晓君2（1.广东省江门市培英高级中学,529000；广东省江门市第十一中学，529000）

【摘   要】当前，国家将加强学生心理健康工作上升为战略高度。在这一背景下，心理健康教育在中小学教育中的地                 位日益凸显，越来越多的中小学校配备了规范的心理辅导室和专、兼职心理教师。中小学心理健康教育要                 真正做得有实效，关键在于中小学心理教师的专业水平。因此，促进中小学心理教师专业成长，已成为落                 实中小学生心理健康工作的关键环节。本文基于中小学心理健康教育实践观察与反思，提出并论述了在个                 体层面上，中小学心理教师在专业成长过程中需要妥善处理的四对核心关系，以期为其专业成长道路提供                  实践指引。
【关键词】中小学；心理教师；专业成长；生命成长；核心关系

        当前，国家将加强学生心理健康工作上升为战略高度。在这一背景下，心理健康教育在中小学教育中的地位日益凸显，越来越多的中小学校配备了规范的心理辅导室和专、兼职心理教师。我们知道，心理健康教育的水平，不仅需要在硬件上配备场地和人员，更需要在软件上提升心理教师的专业水平，因为它直接关系到学校心理健康教育工作的实效。然而，在中小学心理健康教育实践中我们发现，不少中小学心理教师（后简称心理教师）虽怀揣热情，却常在专业成长的道路上陷入迷茫与瓶颈：他们或忙于繁杂事务而迷失专业方向，或努力学习却难以有效转化，或精进技术却深感职业耗竭，或单打独斗而成长缓慢。这些困境背后的原因是复杂多样的，但是从心理教师个体层面而言，往往源于四对核心关系的处理失当。因此，本文试图梳理出这四对核心关系，深入分析其普遍存在的实践误区，并提出理性处理的可行策略，以期唤醒广大同行的自觉意识，共同走向一条更健康、更可持续的专业成长之路。
        一、专业基础与专业特色的关系
        心理教师的工作职责范畴广泛，根据《广东省教育厅关于中小学校心理健康教育工作规范指引（2024年修订）》的有关文件精神，心理教师有12项工作职责[1]，但是我们认为，作为其核心工作职责，主要有两项：第一项，就是上好心理健康课，它是心理教师面向全体学生开展心理健康教育的主阵地。上好心理课背后体现的是心理教师的课程设计能力、课堂驾驭能力、团体动力洞察力以及将抽象心理学理论转化为可操作、可体验教学活动的能力。第二项，就是做好个体和团体心理辅导，它是心理教师工作的专业深度的体现。个体辅导要求心理教师掌握娴熟的倾听、共情、提问、评估与干预技术，并严格遵守伦理规范。团体辅导则要求心理教师具备带领团体、处理阻抗、促进成员互动的能力。这两项工作背后需要的多项专业能力是心理教师专业基础最直接的体现。但是，在中小学心理健康教育实践中发现，中小学心理教师专业基础并不扎实，以心理课的专业基础为例，深圳市中小学心理健康学科的教研员王秋英老师，曾经在一次讲座中分享了她在多所学校调研和听课中发现的一个现象，就是一些心理教师上课随意发挥，即使是已经工作多年的心理教师，在每上完一节心理课以后，也都会有一种如释重负的感觉。因此，最近几年，王老师带领着深圳地区的心理教师团队，把着力点放到设计和上好心理课专业基本功的能力提升上来。
        在夯实专业基础以后，心理教师要想在心理健康工作中脱颖而出，还需要形成自己的专业特色。心理教师专业特色主要源于两个方向：第一个，就是从个人的兴趣与特长进行选择。比如有的心理教师对绘画治疗、沙盘游戏、教育戏剧等表达性艺术治疗有浓厚兴趣，有的心理教师对生涯规划、学习心理、家庭教育等领域有深入研究，将这些个人兴趣与专业基础相结合，进行持续深耕，便能形成心理教师独特的专业标签。第二个，就是根据学校特色与需求进行选择。每所学校都有其独特的文化传统、生源特点和资源特色。例如，一所艺术特色学校，心理教师可以大力发展艺术心理疗愈特色；一所学业竞争激烈的学校，可能更需要专注于压力管理、学习动力提升领域；一所农村学校，或许更关注留守儿童的心理支持。将个人发展与学校需求相结合，能使心理教师的工作更具特色，也可以得到学校最大程度地支持。
        在心理健康教育实践中，我们常常发现，心理教师对于专业基础和专业特色关系的处理，往往存在偏废一方的误区。有的教师固守“基础”，将工作等同于“上课+辅导”，缺乏创新与拓展的热情，最终陷入重复性劳动的倦怠。另一些教师则可能过早或过度追求“特色”，基础不牢便热衷于各种“新奇”流派和技术，导致其辅导工作如空中楼阁，缺乏实效性与稳定性。如何处理好两者的关系呢？正确的路径应是“在坚守基础中绽放个性之花”。首先，必须毫不动摇地夯实专业基础。连一堂常规心理课都上不好、一个心理辅导都做不好的心理教师，任何“特色”都是无本之木。其次，在基础牢固的前提下，有意识地进行“特色孵化”。专业特色的形成，其实是一个水到渠成的过程。心理教师应进行自我探索，明确自己的兴趣点所在，同时深入分析校情，找到个人与学校的最佳结合点。

        二、专业输入与专业输出的关系
        心理教师的专业输入，是汲取养分的过程，主要包括阅读专业书籍和文献、参加培训学习、观摩优秀案例和实践输入等。它是教师不断充实自己、更新知识体系的重要途径。当前，心理教师整体上属于好学的群体，因此他们非常重视专业输入，但是却在输入的过程中存在两个突出问题：第一，输入结构失衡。“跳不出心理看教育”。由于学科背景，心理教师对心理学前沿理论、辅导技术的学习投入较多，这无疑是必要的。但往往忽视了教育学、课程论、教学论、学校管理学乃至社会学、哲学等相关领域的输入。这种知识结构的单一性，导致其看待学生问题时，容易陷入“纯心理”视角，而忽略了问题背后的教育生态、课堂管理、师生关系、家庭系统等更宏观的因素。第二，输入缺乏系统规划。许多心理教师的输入依赖于零散的培训、讲座，缺乏基于自身短板和未来发展方向的、主动的、系统性的阅读与学习输入。
        心理教师的专业输出，是转化创造的过程，主要分为实践输出和文本输出两大类。前者是心理教师将所学的专业知识和技能应用到实践工作中，如开展心理健康课程教学、进行个体或团体心理辅导、举办心理健康讲座等，后者是将自己的经验和成果进行文本表达。与专业输入相比，心理教师的专业输出更为薄弱，主要体现在以下方面：第一，输出意识不强。心理教师习惯于“学习者”的角色，很少将自己定位为“贡献者”。认为自己的工作就是遵守保密原则，未曾想过将实践智慧加以提炼和传播。第二，输出形式单一。心理教师输出大多局限于校内的工作报告、个案记录，缺乏向学术期刊、培训会议等平台进行输出的勇气和能力。第三，输出能力不足。许多心理教师虽实践经验丰富，但苦于不善于总结、提炼、写作与表达，使得宝贵的“隐性知识”无法转化为可供同行借鉴的“显性知识”。
        心理教师如何处理好专业输入和专业输出的关系，打破二者失衡的困局呢？关键在于建立“以输出倒逼输入，以输入滋养输出”的良性循环。具体说来，首先，心理教师需要拓展输入的广度，构建“T”型知识结构。在学习心理专业知识的同时，也应有意识地跨学科学习，特别是教育经典著作和前沿理论，让自己既能用“心理显微镜”洞察个体内心，也能用“教育广角镜”审视系统影响，这能极大提升其在学校工作中的话语权和影响力。其次，心理教师需要树立强烈的输出意识，勇于表达与实践创新。具体可以做到以下几个方面：第一，主动向学校领导、班主任、科任教师分享心理学视角下的教育建议，将心理工作与德育、教学深度融合，向校内学科教师输出。第二，通过积极撰写个案报告、教学反思、活动设计，参加教研活动、教学比赛，在同行中输出。第三，将实践中优秀的心理课例、成功干预辅导案例转化为论文参赛、投稿、参与相关的学术交流会议。

        三、专业成长与生命成长的关系
        心理教师的专业成长是指心理教师在其职业领域内，在专业知识、专业技能等方面不断精进、发展和成熟的过程，它更侧重于“术”的层面，是职业的立身之本。当前，绝大多数的心理教师都非常注重自己的专业成长，比如考取更高等级的资格证书、参加各种技术流派的工作坊、提升课程设计与实施能力等等。这些专业培训和考试确实在一定程度上提升了心理教师的专业能力，但是也存在一个现实问题，那就是心理教师自身的生命状态很疲惫，自己也面临各种生命议题没有勇气面对。心理教师这样的状态，就会出现这样一种现实问题，心理教师即使拥有扎实的专业技能，可以在教师专业能力大赛获得奖项，但是面对真实的常规心理课堂或者做心理辅导显得力不从心。
        心理健康教育是生命影响生命的过程，这意味着，心理教师的成长，需要专业成长，但绝不能止于专业成长，必须与作为“人”的生命成长同步。何为心理教师的生命成长呢？它是指心理教师作为一个活生生的人，在个人修为、内在品质、生死观、价值观等方面不断领悟与成熟，它更侧重于“道”的层面，关乎工作背后的“人”本身。我们要知道，心理教师首先是一个人，也面临着自己个人生命成长的问题。比如在处理原生家庭关系、亲密关系、亲子关系中，也面临着各种问题和困惑，并不因为自己学了心理学，是专业的心理人员，就比非心理学专业的人处理得更好，或者更轻松。比如，华人叙事取向的心理咨询师吴熙琄老师在她的著作《熙琄絮语——一个心理咨询师的成长历程（第二版）》中分享了自己生命成长的故事[2]：在吴老师在个案咨询的过程中，需要陪伴来访者面对死亡的议题。当她在陪伴这些来访者的时候，会引导来访者接纳死亡。但是当自己挚爱的父亲去世的时候，自己经历了一段痛苦的时期，那段时间，自己基本上每天都会哭，每天都会想父亲，而且这样的状态大概持续了半年的时间，还好有吴老师丈夫的支持，以及吴老师通过学习心理学的原因，在这个过程中的深刻领悟——“我不想用我已经是很多人的老师这一身份来要求自己，我需要回到我是爸爸的‘女儿’的位置来体验自己和生活。”一年半以后，吴老师才慢慢从父亲去世的悲痛中恢复过来，继续向前迈进。吴老师分享的这段经历非常真实，也是非常需要勇气的，其实这个过程就是她生命成长的过程，这段生命历程，让她深切感受和深刻认识到死亡意味着什么，这不是教条，还是一种体验和领悟，这种体验和领悟，对于她今后在专业助人工作中处理类似主题个案非常有帮助。也就是说她的这段生命成长促进了她的专业成长。
        作为心理教师，如何处理好专业成长和生命成长的关系呢？应该学习吴老师，不能只是片面强调专业成长，而忽视生命成长。比如，心理教师也有自己的原生家庭，也需要面对亲子关系，面对生死议题，平时的学习和生活中，也可能会听到这样质疑的声音，“你都是心理教师，你是专业的，怎么还发脾气呢？”“你是心理教师，跟学生做心理辅导以后，怎么一点效果没有呢？他还是那个老样子”，面对这样质疑的声音，作为心理教师的内心可能会被共振到，也会觉得自己作为心理教师，都管理不好自己的情绪，或者认为自己做了这么多次的辅导，学生一点改变都没有，我的价值在哪里？心理教师要在个人生命成长中，去面对这些生命议题，因为它也许跟个人的成长经历有关，作为生命的个体的心理教师也需要处理这一部分的困扰，而不是以自己是专业的自居，把自己的成长问题隐藏起来。如果这样，在上心理课的时候，或做心理辅导的时候，就极有可能会有卡点。那么如何做好自我成长呢？吴老师在本书中，提到两个主要方法，一个就是自己作为来访者去寻找咨询师的帮助。另外一个，就是做好自我照顾。[2]

        四、个体成长与团体成长的关系
        常言道“独行速，众行远。”心理教师的专业成长既是个体的修行，又离不开团体的智慧，要处理好两者的平衡关系。但是在中小学心理健康教育实践中，我们常常发现以下两个误区：
        第一个误区，就是心理教师过度习惯“单打独斗”。当前，心理教师的人数虽然增加了不少，但是绝大多数学校基本上只有一名专职心理教师，或者只有兼职心理教师。由于数量少，一些心理教师成为“孤独的守望者”，在专业成长上习惯于靠自己一个人的力量琢磨和实践。这种专业成长方式的弊端显而易见，具体表现在以下方面：第一，视野狭窄，因为个人经验有限，容易形成思维定式和职业盲点。第二，资源匮乏，当遇到复杂心理工作时，缺乏有效的支持和资源链接，独自承担巨大压力。第三，成长缓慢，由于缺乏外界的反馈、挑战与激励，进步速度受限。长此以往，一些心理教师在本专业上找不到成就感，有些最后选择离职从事其他行业，或者待在教师行业但是选择教授其他科目。
        与此相反，另一个专业成长的误区，就是一些心理教师过度依赖团体，丧失独立判断与个人风格，这个在心理教研活动、参与名教师工作室、各类心理教师专业能力比赛中表现得非常明显，具体表现在以下几个方面：第一，团体“拼盘式”磨课。为了追求各类教研活动的完美或者比赛的好成绩，团队成员你出一个点子，我提一个建议，最终形成的教学设计看似面面俱到，实则成了一个没有灵魂和主线的“大杂烩”，失去了授课教师个人的独特理解和风格。第二，权威依赖。心理教师，尤其是年轻的心理教师，过度依赖教研团队中教研员或者名师工作室团队中的主持人或专家指导，不敢坚持自己的合理想法，最终呈现的作品虽技术无误，却缺乏打动人心的真诚与个性。第三，从众心理。团体成员之间，在团体讨论中，为了保持表面的和谐，不敢表达不同意见，盲目跟随大多数人的观点，导致创新的火花被熄灭。
        心理教师如何处理好个体成长与团体成长的关系呢？关键在于“以独立之志，做合作之事”。一方面，心理教师要积极主动地融入团体。心理教师要有意识地构建自己的“专业学习共同体”，这个共同体可以包括校内的心理教研组，校际之间的教研共同体、各类名教师工作室学习共同体等等，通过集体备课、个案研讨、同辈督导、读书会等形式，分享资源，交流经验，互相支持，实现“1+1>2”的群体效应。这里值得一提的是，心理教师特别容易忽略的资源就是自己的学生，可以建立师生成长共同体，在心理课后，或者辅导结束后，主动询问学生的真实感受和建议。另一方面，心理教师必须在合作中保持精神的独立。要明确，借助团体力量的目的不是为了成为别人的“复制品”，而是为了更好地成就自己。在集体讨论中，要敢于发出自己的声音，贡献独特的深度思考；在吸收他人意见时，要进行批判性吸纳，最终融合形成属于自己的、内化了的方案。比如，在心理教师能力大赛或者所在区域的教研活动中，作为参赛或者主讲教师，要学会虚心听取团队建议，但最终站上讲台时，他呈现的必须是经过自己深刻消化、真正认同并能自如驾驭的教学设计与个人状态。真正的团队智慧，是激发并升华了个体创造力的智慧，而非抹杀个性的智慧。
        综上所述，心理教师的专业成长，是一场漫长而富有意义的修行。它需要心理教师从个人层面处理好“专业基础与专业特色”“专业输入与专业输出”“专业成长与生命成长”“个体成长与团体成长”这四对核心关系，唯有如此，心理教师才能摆脱职业倦怠与发展瓶颈的困扰，构建一条均衡、可持续、充满获得感的专业发展道路，从而以更丰盈的生命状态，更专业的助人能力，更好地履行“为党育人、为国育才”的光荣使命，为中小学生的健康成长保驾护航，为新时代的教育事业贡献独特而宝贵的价值。
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                                                                               参考文献
[1]广东省教育厅.广东省教育厅关于中小学校心理健康教育工作规范指引（2024年修订）》[EB/OL].兆波杂谈,(2025-5-9)[2025-10-5].https://mp.weixin.qq.com/s/UWmCzLRtTMpV-r7wNpGHhQ.
[2]吴熙琄. 熙琄絮语——一个心理咨询师的成长历程(第二版)[M].北京：中国轻工业出版社, 2020.   

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