打造学校心理学家 ——深圳中小学心理教师的发展路径探究

打造学校心理学家——深圳中小学心理教师的发展路径探究
王秋英1    贾取1    张鹇2    
1.深圳市教育科学研究院，广东深圳，518000；
1.深圳市光明区教育科学研究院，广东深圳，518107；
2.深圳市龙岗区龙城高级中学，广东深圳，518100 
             
摘  要：心理健康教育工作的核心在于构建一支专业、高效的人员队伍。近年来，深圳市教科院在中小学心理教师成长与培养方面进行了深入的探索与实践，形成了集教学、教研、科研、培训、督导为一体的综合培养模式。这不仅为深圳市中小学心理健康教育教师队伍的建设提供了有力支持，也为其他地区心理教师队伍的建设提供了宝贵的经验和启示。本文旨在探讨深圳中小学心理教师的成长与培养策略，以期为构建更加专业、高效的心理健康教育教师队伍提供有益的参考和借鉴。
关键词：学校心理学家；中小学心理教师；教师专业发展

前言
       近年来，教育部等十七部门《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》（教体艺〔2023〕1号）、教育部办公厅《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》（教基一〔2012〕15号）等文件均明确强调了加强心理健康教育教师队伍建设的重要性。心理教师队伍的建设不仅是学校心理健康教育工作的基石，更是促进学生身心健康、全面发展的重要保障。自2002年起，教育部在《中小学心理健康教育指导纲要》中明确了“心理健康教育教师（以下简称为心理教师）”的角色定位，即拥有深厚心理学和教育学理论知识、能够有效运用专业知识和技能、切实开展心理咨询与辅导活动、促进学生心理素质提升和综合素质全面发展的关键教师[1] 。然而，由于各个地区的心理健康教育发展情况不同，对于发展起步相对较晚的地区[2]，应优先按标准配备合格的心理教师，加强转岗教师的基础培训，建立全员育人的兼职队伍；而对于发展较为成熟的地区，则应关注心理教师的专业化发展，通过实施一系列“提质”策略，如依托中共深圳市委教育工作领导小组《深圳市学生心理健康教育与服务体系建设方案（2022-2025）》的“一校一社工”机制和“学校心理学家”培养机制，进一步提升心理教师队伍的专业水平和服务质量，建立以专职心理健康教育教师为核心，以班主任和兼职心理健康教育教师为骨干，全体教职员工共同参与的心理健康教育工作机制。近年来，深圳市教科院在心理教师成长与培养方面进行了深入的探索与实践，形成了集教学、教研、科研、培训、督导为一体的综合培养模式[3]。这不仅为深圳市中小学心理健康教育教师队伍的建设提供了有力支持，也为其他地区心理教师队伍的建设提供了宝贵的经验和启示。本文旨在探讨深圳中小学心理教师的成长与培养策略，以期为构建更加专业、高效的心理健康教育教师队伍提供有益的参考和借鉴。

一、现状剖析：深圳中小学心理教师队伍情况
       在2023年9月，根据《深圳市教育局关于做好2023秋季开学前后心理健康教育工作的通知》的指引，深圳市各区及市直属学校详尽地提交了《附件一·专职心理教师及辅导室建设情况表》。本文所引用的调研数据均基于这一报告。
（一）专业程度较高，学历层次优异
       统计数据显示，深圳市目前拥有超过2000名全职服务于中小学的心理教师，达到了每千名学生配备一名心理教师的标准。这些教师主要毕业于心理学（83.6%）、教育学（5.4%）以及社会学、医学等相关专业（1.7%），合计占比高达90.7%，显示出高度的专业对口性。在学历层面，他们普遍拥有较高的教育背景，本科及以上学历的教师占比达到99.1%，其中本科学历占半数以上，硕士研究生学历占45.5%，博士研究生学历占0.6%。此外，在民政部门的支持下，深圳市部分学校还配备了专业的教育辅导社工，与心理教师形成了优势互补的工作模式。值得一提的是，《2021年国家义务教育质量监测广东省深圳市心理健康监测结果报告》也证实，深圳市在中小学心理健康保障方面表现优异，其心理健康教育课程开设、心理辅导室设立、专职心理教师与教研员的数量均居全省前列。

（二）性别比例不均，呈年轻化趋势
         从性别分布来看，深圳市中小学心理教师队伍中，男性教师仅占11.5%，女性教师则占据绝对多数，达到88.5%。这一现象可能与心理健康教育专业就读女生比例较高以及教师行业女性从业者居多的现状有关。然而，实际上，男女教师在学生心理健康教育工作中各有其独特的优势。从年龄结构来看，深圳市中小学心理教师队伍呈现年轻化态势，平均年龄为31.1岁。其中，30岁以下的教师占据近六成（59.7%），31岁至40岁的教师占近三成，而41岁以上的教师仅占11.1%。这可能与深圳市近年来加快配置专职心理教师队伍的步伐密切相关。
（三）人才梯队待优化，职称晋升遇挑战
       当前，从深圳市中小学心理教师的职业年限分布来看，工作年限在5年以内的教师占据了显著比例（67.9%），而工作年限超过10年的教师相对较少。与之相对应的职称评定情况显示，大部分心理教师仍处于未定级或初级职称阶段（70.8%），中级和高级职称的占比较低。这一现象表明，当前心理教师人才梯队的结构尚不够合理，年轻教师在职业发展初期面临较多挑战，职称晋升道路也相对受限。这不仅可能影响到他们的工作积极性和职业满意度，还可能对心理教师队伍的整体稳定性产生不利影响。
（四）兼任现象较普遍，职业定位待明确
       在深圳市中小学中，心理教师兼职其他事务工作的现象较为普遍（67.1%），包括德育、党办、团委、办公室等多个领域。此外，还有部分心理教师兼任班主任或其他学科教学工作。这种兼职情况虽然有助于教师接触更多的工作内容，但也可能导致心理教师对自身职业定位产生困惑，专业认同度降低，发展方向变得模糊。特别是当心理教师需要承担过多的教学任务时（如每周15节课时中仅有5课时为心理学科），他们可能难以充分投入到心理健康教育工作中，从而影响到工作效果和质量。
       作为中国特色社会主义先行示范区，深圳在心理教师配比、专业素质和教育背景方面均处于全国领先地位。然而，面对日益复杂的青少年心理问题，当前心理教师的专业化发展水平尚不能满足深圳市中小学生和家长的需求。因此，本文借鉴美国“学校心理学家”的概念，提出构建具有深圳特色的高质量“学校心理学家”阶梯培养体系，旨在推动深圳心理教师专业化水平的进一步提升。

二、策略应对：深圳学校心理学家的打造之路
（一）学校心理学家的基本定义与核心职责
       学校心理学家，虽然在不同的国家可能有着不同的称谓，但他们的核心职责和特征却是共通的：他们不仅接受过心理学和教育学领域的专业训练，而且深入了解学校工作的实际需求，能够运用相关知识和技能为儿童青少年提供全方位的心理服务，以促进学生学业、社交、行为、情绪上的全面发展[4]。学校心理学家是学校教育心理服务专业化的重要标志，他们的角色定位超越了传统的教师和咨询师范畴，是具备专业知识、技能和实践经验的专业人士。
        在我国，早在本世纪初，北京师范大学的林崇德教授就前瞻性地指出，建立学校心理学家队伍是搞好学校心理健康教育的基础[5]。而要成为一名合格的学校心理学家，通常需要具备专业的心理学学历背景以及相关受训经历。以美国为例，作为学校心理学领域的先驱，美国在1969年成立了学校心理学家协会 (National Association of School Psychologists,NASP)，这是该国最大的全国性学校心理学组织。NASP的主要职责在于支持学校心理学家开展儿童和青少年的心理健康研究与服务工作，同时兼具行政管理和学术管理的双重职能。
       NASP对学校心理学家的定义是：经过专门培训的专业人员，他们熟悉学校制度，掌握有效教学和成功学习的规律，能够运用心理学和教育学的知识和技能，与教育者、家长和其他心理健康专业人员紧密合作，为学生提供解决问题的有效策略，共同营造一个安全、健康、和谐的成长环境[6]。此外，NASP还制定了学校心理学家的认证标准，并从知识技能、服务对象、伦理实践等十个方面提出了明确的专业标准，以确保学校心理学家队伍的专业性和服务质量。

（二）学校心理学家的时代需求与社会期待
       在当前我国教育体系中，尚缺乏针对学校心理学家的明确培养、培训、认证和服务体系。心理教师专业培养体系的不完善，导致许多心理教师在入职前缺乏必要的理论知识、技能基础、伦理意识以及实践经验，这无疑为他们在学校心理服务领域的工作带来了诸多挑战。以深圳为例，尽管对应届生的招聘在专业上限定为“心理学大类”，但仍有相当数量的新入职心理教师在入职前未能接受系统的专业培养或培训。当这些“零基础”的教师被分配到新建学校时，无论是对于学校管理者还是心理教师本身，都意味着在心理工作方面将面临巨大的挑战。
        另一方面，随着深圳心理教师角色的转变，学校管理者、学生及家长对于心理教师的期望已不再是简单的“上水课”或“随便聊天”，而是期望他们能够承担起更为专业和深入的心理咨询与指导任务。在这种高社会期待下，如果心理教师的专业水平不能得到快速提升，不仅无法满足学生和家长的需求，还可能给学校带来额外的风险和挑战。
       为了应对这一挑战，教育部等十七部门在2023年联合印发的《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》中，明确提出要研制心理健康教育教师专业标准，并构建与心理健康教育教师资格制度、教师职称制度相互衔接的教师专业发展体系。这一政策的出台，为心理教师专业化发展指明了方向。然而，高校的专业培养需要时间积累，对于教育行政部门而言，当务之急是如何在现有师资基础上，构建一套专业、高效的发展体系，以迅速提升心理教师的专业水平，满足社会对心理教师的期待。
       虽然广东省此前已建立了心理“A-B-C”证培训模式，但该模式更多地是基于“全员参与”的理念，旨在普及心理学知识，而非针对专业心理教师的深入培养。因此，如何在现有基础上进一步探索和完善深圳学校心理学家体系，已成为当前迫切需要解决的问题。

（三）学校心理学家的培养体系与构成要素
       随着学校心理服务需求的日益增加，深圳的学校心理学家角色愈发重要。虽然学校心理学家与国内心理教师的工作模式存在差异，但其所倡导的将学校心理工作作为专业服务的理念，与深圳心理教师专业化发展的目标不谋而合。在此，我们提出“深圳学校心理学家”的展望性概念，旨在通过构建胜任力模型和专业成长体系，有效科学地提升心理教师的专业胜任力。
       为实现这一目标，我们首先构建了深圳学校心理学家的胜任力模型。这一模型是在走访调研深圳市各区心理教研员和36位一线心理名师的基础上，基于NASP标准[7]、《中国心理学会临床与咨询心理学工作伦理守则（第二版）》[8]、国内心理教师胜任力研究[9][10]、各高校相关专业方向培养方案及《广东省教育厅关于中小学专职心理教师专业要求与工作职责指引》提出的，具体如表1所示。

                                               表1 深圳学校心理学家胜任力模型（探索版）

        基于这一模型，我们设计了深圳学校心理学家的“培养-培训-认证”三位一体专业成长体系，如图1所示。

                                                  图1 深圳学校心理学家专业成长体系（探索版）

       此专业成长体系围绕胜任力模型的三大维度八项指标，采用“I级学校心理学家-II级学校心理学家-III级学校心理学家”的进阶式培养方式，确保教师能够循序渐进地提升专业技能。具体安排计划如表2所示。
                                                  表2 深圳学校心理学家三阶梯培养计划（探索版）

        同时，基于核心胜任力的八大领域、三大阶梯，我们参考了已取消的人社部心理咨询师“一二三级”心理咨询师职业资格认证模式、广东省心理学“A-B-C”证培训认证模式，为深圳学校心理学家量身定制了“培训—培养—认证”计划，如图2所示。

                                                    图2 深圳学校心理学家“培训-培养-认证”流程（探索版）

        教师根据工作年限和个人能力评估选择申报进入对应梯队。新入职的应届毕业生教师必须从Ⅰ级梯队开始；其他教师在满足年限要求的前提下，可在提交证明自己能力的材料后越阶申请。进入梯队后，所有教师均需完成相应的培训学时要求，如表3所示。

                                                   表3 深圳学校心理学家培训计划（探索版）

        完成培训后，教师需进一步完成培养任务，通过实践锻炼和反思提升，确保将所学应用于实际工作中，如表4所示。
                                                      表4 深圳学校心理学家培养任务（探索版）

        最后，当培训计划和培养任务均完成后，教师可以申请进入认定程序，接受专业认证，以评估其是否达到相应级别的胜任力要求，如表5所示。
                                                 表5 深圳学校心理学家认证程序（探索版）

三、资源支持：深圳学校心理学家的持续发展
（一）构筑科学评估体系
        为切实解决“心理老师专职不专岗”的困境，我们计划参照NASP评价标准，构建学校对心理教师、教育主管部门对学校的双重实践评估体系。
       首先，明确学校对心理教师的工作量化标准。根据心理教师的核心能力，各区、各校应制定心理教师年度履职情况评价标准，确保评价标准与其他学科教师有所区分，并作为学校年度考核、评优评先的重要依据（具体如表6所示）。同时，学校主管心理的行政处室（如德育处）应定期（至少每月一次）与心理教师进行会谈，以全面了解其近期工作情况，确保评价结果的客观性和准确性。学校评价情况应报备至区教育局、区教科院，以便上级部门监督与指导。
                                      表6 深圳学校心理学家年度履职评价标准（供参考）

        其次，不同于日常督导检查，教育部门将对学校支持力度进行量化评估。评估指标将参照NASP标准及深圳市相关文件要求，包括但不限于：

      1.各学校心理健康教育的场地时间人员经费保障：包括位置选择、环境要求、基本配置（各区域基本配置）、开放时间、人员配备、经费投入等是否达到标准和要求，参照《中小学心理辅导室建设指南》。

       2.心理健康教育课程设置与实施是否满足至少每班两周一次的规定，学生对心理健康教育课程的满意度。

       3.心理教师工作量是否合理，是否存在不合理的兼职，是否有制度保障其在评优评先、职称评聘、绩效分配上获得合理分配。

       4.学校是否有专门主管心理的行政处室，中层行政及校领导是否明确知悉其责任。5.学校是否支持心理教师参加专业教研和必要的专业培训。
       综上，通过构建此双重实践评估体系，我们将能更全面地了解学校在心理工作方面的支持力度，为后续的改进提供方向。

（二）提供伦理保障服务
        心理老师在学校心理咨询工作中常常面临着多重角色冲突、知情同意与隐私权保护等伦理困境[11]。由于中小学心理教师在学校心理咨询中没有专门的可供参考的伦理规范，这导致心理老师在面对伦理抉择时往往依赖于个人经验和常识，在一定程度上影响了心理咨询的专业性和有效性[12]。
       为解决上述问题，我们提出以下建议：

      1.中小学心理教师应主动加强心理咨询伦理规范的专业学习，提高自身的伦理意识和专业素养。

      2.相关专业标准制定部门及教育行政部门应深入研究中小学心理咨询工作的特殊性，制定更具针对性的工作规定和伦理保障措施，以提升中小学心理咨询工作的专业性和实效性。

      3.借鉴台湾地区的经验[13]，制定专门针对学校心理辅导者的道德和伦理守则，明确心理教师的专业责任和义务，保护学生和教师的合法权益。

      4.建立深圳市中小学学校心理学家伦理委员会，负责研制心理教师工作规范，对心理教师工作中的疑难问题进行个案研讨与指导，对学校心理伦理问题进行调查处理。同时，对专业素养高、伦理意识强的教师及案例进行定期通报表扬，以树立榜样和激励广大心理教师。

参考文献

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[2] 陈志文.心理健康教育教师职业胜任力培养——以西部地区为例[J].中国多媒体与网络教学学报(下旬刊),2022,(02):25-27.

[3] 刘芳.美国优秀学校心理学家专业标准及其启示[J].中小学心理健康教育,2010(4):181-182.

[4] 马红宇,唐汉瑛.美国学校心理学家培养的经验及其启示——基于胜任特征的学校心理学家的培养[J].华中师范大学学报(人文社会科学版),2012,51(04):146-151.
[5] 林崇德.积极而科学地开展心理健康教育[J].北京师范大学学报(社会科学版),2003,(01):31-37.
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[7] National Asoociation of School Psychologistis, The Professional Standards of the National Association of School Psychologists [EB/OL]. (2020)[2023.7.7]. 
[8] 中国心理学会临床与咨询心理学工作伦理守则[J].心理学报,2018,50(11):1314-1322.
[9] 朱仲敏.中小学心理健康教师胜任力研究现状及提升对策[J].江苏教育,2022(08):25-30.

[10] 王元元,曲振国,殷融等.中小学心理健康教师胜任特征模型的建构——以山东省为例[J].现代教育科学,2017(10):71-77.DOI:10.13980/j.cnki.xdjykx.2017.10.014.

[11] 陈丽萍.中小学心理教师在学校心理咨询中的伦理困境[J].中小学心理健康教育,2021,(09):72-74.
[12] 边玉芳,何妍,吴洪健.积极心理学背景下中小学心理教师的角色定位[J].中国青年社学,2018,37(04):119-125.DOI:10.16034/j.cnki.10-1318/c.2018.04.020..
[13] 罗香群,叶一舵.台湾学校辅导专业人员的道德与伦理守则[J].中小学心理健康教育,2006,(07):6-8.

通讯作者、共同一座
姓名：贾取 
单位职务职称：深圳市光明区教育科学研究院  心理教研员  中级职称
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