（初步选入2025年八月）以“12345”“卷入式”教师先学研修模式打造心理名师工作室

以“12345”“卷入式”教师先学研修模式打造心理名师工作室

苏巧妙

（厦门市金林湾实验学校 福建厦门 361000）

摘  要  秉持“像孩子一样去学习”的发展理念，打造“体验学习”、“理解学习”、“学会学习”的学习体验场，心理名师工作室聚焦“学会学习”核心素养，提出“12345”“卷入式”教师先学研修模式。提升心育教学技能，呈现“一师一风格”课堂样态；夯实心理辅导与活动组织能力，打造“一校一特色”心育品牌；“教师先学”拓展教育科研能力，提升“一室多面向”育心成效。以教师“学会”助力学生“会学”，进而实现对学生核心学习素养的培养。

关键词  名师工作室；卷入式；学会学习；心理教师

注：本文系厦门市教育科学“十四五”规划2022年度重点课题“厦门市中小学教师专项培训标准研制研究”（编号：22024）研究成果。

       高质量教师是高质量教育发展的中坚力量。《新时代基础教育强师计划》要求聚焦基础教育课程改革的理念、要求和教育教学方法变革，充分发挥名师名校长辐射带动作用，示范引领各地开展教师全员培训。近年来，名师的辐射作用越来越受到关注，全国范围内各级各类的名师工作室应运而生，名师工作室成为了教师专业发展的重要路径。张磊等人在宁夏地区名师工作室三年一个周期工作结束之后，就各名师工作室的成效情况开展了调研，结果显示76%的调查者认为自己的专业发展一般，没有达到自己参加工作室时期待的效果。笔者通过访谈部分名师工作室也发现，提及专业发展，多数名师工作室将研修重点聚焦于教成员“如何教”，而忽视引领成员体验“如何学”。2023年5月，教育部印发的《基础教育课程改革深化行动方案》中指出要“开展教师需求导向的课程实施能力培训”。具身认知理论认为，个体的认知活动离不开心智、身体、情境的彼此作用，具身学习亦是如此[1]。名师工作室引领教师研究“如何教”的最终目的是为了教会学生“如何学”，而要使学生达成乐学善学，勤于反思，并具备信息意识的素养。因此，名师工作室应本着终身学习的理念，想方设法把工作室打造成“体验学习”、“理解学习”、“学会学习”的学习体验场，才能助力成员走出“教与学脱节”之困，在沉浸式学中，学以致用、学用结合、即学即用，真正体验到参与工作室研修的高效能、高质量。

        基于此，笔者所领衔的小学心理健康教育名师工作室秉持“像孩子一样去学习”的发展理念，聚焦“学会学习”核心素养，提出“12345”教师先学研修模式，“1”（一体）即一主体，聚焦以学生为主体的学会学习培养目标；“2”（两翼）即两大内容，抓牢学习能力与学习品质两大内容；“3”（三阶段）即经历“卷入式”学习过程的三个阶段；“4”（四驱动），即基于四项核心技能驱动心理教师的胜任力；“5”（五系统），即对照构成学习要素的五个系统学会学习。同时工作室以“‘学会学习’小学积极心理课单元整体教学设计研究”课题为抓手，形成“以研促教，以教促研”的良性循环，以检验该研修模式的实施成效。

       一、一体：聚焦以学生为主体的学会学习培养目标

       一体，即学会学习的主体是学生，教师“学会”是为了教会学生“会学”。在工作室研修活动中，聚焦以学生为主体的学会学习培养目标，明晰“教师先学”的专业发展之路的目的地是促进学生学习素养的提升。根据“学会学习”素养三个要点，即乐学善学、勤于反思和信息意识[2]。“乐学”强调学习的情感体验，“善学”强调顺利进行学习的能力和优势。乐学善学强调理解学习的价值，端正学习的态度，掌握正确的学习方法以及树立终身学习的意识。“勤”体现的是一种学习反思的态度，反思是反思自身的学习行为。勤于反思强调反思学习中的经验节以及针对问题提出调整性的学习策略。信息意识是指具有信息鉴别意识和利用信息技术等工具来辅助学习的能力。在《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订版）》（以下简称《纲要》）在小学阶段与“学会学习”相关的内容要求上，小学低年级主要是感受学习乐趣，培养学习习惯；小学中年级主要是培养学习能力，激发学习兴趣和探究精神，树立自信，乐于学习；小学高年级着力于培养学习兴趣和学习能力，端正学习动机，调整学习心态，体验学业成就感[3]，以上内容与中国学生发展核心素养中“学会学习”的构成要素是契合的。

       值得一提的是，“学会学习”不仅是中国学生发展核心素养之一，也是教师有效教学的评判标准之一。认识“学会学习”核心素养的内涵与要点，教师的有效教学更应精准地指向学生的有效学习，有效学习的核心是学生的学习效益和发展进步的，标志就是学生学会学习。在名师工作室研修活动设计中，注重有效教学与有效学习紧密联系，教学结合、以教促学是助力工作室成员达成“学用结合”研修效益的重要方向。

        二、两翼：抓牢学习能力与学习品质两大内容

       教师在“卷入式”学习的工作室研修氛围中研习“学习之道”，需坚持展好“两翼”，即坚持抓牢学习能力与学习品质两大内容，这是小学阶段学生“学会学习”的两项重要内容，也是教师自我成长的重要学习素养。这是联合国教科文组织和著名智库布鲁金斯学会联合进行了“学习指标专项任务”后于2013年发布的“学习指标”中指出的。诚如前文所述，名师工作室创设研修平台，营造“卷入式”教师先学的学习氛围，让成员“像个孩子一样去学习”，能更具同理心地理解学生学习过程的认知加工过程，学习感受与体验，持续性地培育学生坚持、专注、独立、自主、合作、好奇心与投入等重要的学习品质，发展学生习得知识，理解与应用的能力。在这一阶段，构建培育小学生的这些基础性的能力和品质的学习情境，才有可能不断生长出乐于并善于学习的终身学习者。质言之，也只有教师具备了学习能力与学习品质，才能实现对学生核心学习素养的培养。

       三、“三阶段 四能力 五系统”：“卷入式”教师先学研修模式

       教师学习知识的意义建构是指在名师工作室中，以教师的需要和学习动机为基础，以教师对所学知识间联系的深刻而独到的理解为核心，以新习得的知识的生成与运用为目标，促进教师专业成长和学生学会学习为目的的反思性学习的过程。这一过程，教师需要经历三个阶段，即学习倾向产生阶段、学习行为展开阶段和学习行为生成与评价阶段；涉及学习的五大系统，即学习认知与体验系统、学习动力系统、学习能力与方法系统、学习维持系统、学习结果系统[4]；形成四项心育核心能力，即课堂教学技能、心理辅导技能、活动组织能力、教育科研能力。笔者所领衔的工作室提出“卷入式”教师先学研修模式，就是通过创设序列化、多元化、体验性的研修活动，让成员“代入学生立场”成为研修活动的主体，经历三个阶段的“沉浸式”学习，体验学习的五大系统，感受各学习要素之间的相互作用，在解决与“学习心理”相关的实际问题中，在不断发现问题、反思实践、解决问题的循环过程中，发生行为改变，产生真实学习，实现自身四项心育核心能力提升和助力学生“学会学习”的学习目标。

       1.“教师先学”提升心育教学技能，呈现“一师一风格”课堂样态

       在学习倾向产生阶段，心理教师往往是为了解决心理课教学中的“痛点”或突破教学的“瓶颈”期选择加入工作室，即问题情境或落差体验“诱发”了教师学习。其学习动力系统在问题解决的探索中被激发与维持。工作室基于教师的学习“刚需”，创设容纳具身感知的学习场境，教师带着问题在“做的体验”中“学习”，形成教学认知，并逐步呈现出“一师一风格”成长样态，使得学习认知与体验系统获得“我会学”“我善教”的积极认知与良好的情绪体验。

例如，笔者所在地区开展的基础教育课堂教学改革创新大赛（以下简称“创新赛”），赛制要求教师积极探索基于情境、问题导向的课堂教学模式，以提高课堂教学效率，培育学生学科核心素养。大赛根据不同参赛对象设置了“新秀课”（展示“我的课堂教学思想”）、“创新课”（展示“我的课堂教学创新”）、“创优课”（展示“我的课堂教学风格”）、“示范课”（展示“我的课堂教学主张”）四条赛道。任务驱动，以赛促练，工作室按不同赛道，以集群创生式具身学习体验，让各个成员在“教师先学”中实现课堂教学的技能。参赛者以参赛课例为例提出教学模式，小组成员化身学生感受模拟教学，并根据学习体验进行即时反馈，参赛者修善模式凝练成教学思想或主张，优化课例到真实课堂情境中实施教学，最后小组成员基于该课程形成创生共享性学习资源。工作室成员反馈，卷入式“教师先学”研修模式，消除了教师面对比赛“孤军奋战”的畏难情绪，同时通过“教师先学”的体验也能让成员了解学生在学习过程中可能面临的难点，从而更加有针对性地优化心育教学策略，激发学生的学习动机，改善其学习认知与体验系统，让学生能更好地参与到学习中来，激活正向的学习认知与体验，形成“乐学善学”的学习素养。学生“会学”与“学会”的过程，才是心理教师“一师一风格”最好的课堂样态。

        2.“教师先学”夯实心理辅导与活动组织能力，打造“一校一特色”心育品牌

        除了将“教师先学”的研修所得反哺于心理课堂，在学习行为展开阶段，工作室成员以“滚雪球”式增强其他核心能力，持续以“卷入式”学习提升自身心理辅导技能与活动组织能力。在此阶段，工作室组织的各项研修活动更加具有临境感、体验性与生成性的特征，更加关注心理教师在研修现场的参与中表现出来的能动觉察状态。为提升教师的心理辅导技能和活动组织能力，在学习活动中注重心理教师行动的直接参与，强调教师对心理辅导技术与心育活动的具身性体验；创设具体心育情境，引发心理教师学习的替代体验[5]；在行动中提升心育工作的胜任感，关注教师学习的过程体验与感悟。在此过程中，心理教师的学习认知与体验系统、学习动力系统持续运转，学习能力与方法系统、学习维持系统进一步激活，表现为“像个孩子饶有兴致地学”，即教师逐步形成“乐学善学、勤于反思”的学习素养。

       钟启泉教授认为，越是贴近学习者的内部需求越是有效，越是扎根学习者的鲜活经验越是有效，越是基于学习者的鲜活经验越是有效，越是基于学习者的自身实践的反思越是有效[6]。基于此，工作室在培训活动设计中注重“具身化”，为研修教师提供各种情境和活动，充分联结研修教师的原有经验，以主题菜单式与任务驱动式培训项目，激活学习五大系统，促进其不断进行经验重组，在身与心体验中激活内在潜能，达成“学习知识+具身体验=技能获得”的培训目标，同时做到善用所学之长形成“一校一特色”的心育品牌。

例如，在心理辅导技能方向，工作室开展心田计划之“心理剧中的情绪外化技术在团体辅导中的应用”专项培训。培训中，团体带领者运用具身体验的方法，引导工作室成员们通过身体自发动作唤醒身体、运用舞动的方式与自己连接，跟随音乐进行舞动热身，进而探索自己与压力相处的方式、感知压力的部位，通过具身体验，将无形的压力具象化地呈现出来。工作室成员们专注投入、积极体验与互动，活动结束后，反响热烈，培训成效可见一斑。相比于单纯的接受式的讲座，让教师直接参与到学习与运用情境之中，亲身感受相关心理辅导技能对其胜任心理健康教育工作的意义，这一过程生成的学习体验滋养学习者的学习维持系统，更容易转化为心理教师的核心能力与效能感。其中一成员学成返校之后，巧妙将心育与美育结合，“心舞飞扬 以美润心”成为该校的心育特色，这也是教师的学习结果系统被激活的有力见证。

        又如，在心育活动组织能力方向，工作室组织心田计划之“《蛤蟆先生去看心理医生》演书活动”。这是针对“过目就忘——看过的书很难长成心理教师组织活动的本领”这一专业发展中常见的实际问题提出的“具身化”解决策略。关于此书的演书计划是戏剧导演曹力近年来致力于推广的项目。工作室曾组织成员沉浸式体验曹老师团队的演出与互动，因“演书计划”极具互动性、参与性、沉浸式、共读式，能有效地助力读者在运用中化“知”为“行”。工作室成员将此项活动引入校园，科普性心理读物以体验式戏剧的方式进入到师生、家长视野中，寓教于乐，深受欢迎，且剧情深入人心，宣传效果显著。“共演‘心’读物，推广‘心’科普”——“演书吧”心灵剧场也成为了该校的心育特色。教师“卷入式”先学，方能体悟，教师“乐学”的，学生自然“也乐学”。

        3.“教师先学”拓展教育科研能力，提升“一室多面向”育心成效

       在学习行为结果生成与评价阶段，教师需从带着问题“先学”转向带着方法“去教”，进一步激活学习成果系统，思考如何突破“学用之困”，让自身“学有所用”助力学生实现“学有所成”。在此阶段，拓展工作室心理教师的教育科研能力显得尤为重要。

       而传统讲座式的科研能力培训，往往无法激活教师学习能力与方法系统去尝试学以致用，以研促教。为了充分激活工作室心理教师的五大学习系统，深化“像个孩子一样去学习”的具身式培训，工作室聚焦教育科研能力，开设“在心育科研里沙漠掘金”专题工作坊。其中有一项体验活动为“‘研学’脚手架”：通过设置常见“学习心理”问题情境，调动心理教师对学习心理辅导工作的原有认知。通过小组活动，角色分配，团队合作，心理教师在“掘金”过程中找出对策解决问题，在分享阶段把体验情境与自身当前学习心理辅导工作结合起来，反思存在的问题与解决策略。通过充分调动自身的感知、体验、情绪，心理教师在深度思考中重新构建学习心理辅导工作策略，明晰科研方向。需要注意的是，工作室的项目研究要立足学生学习心理现状，聚焦关键问题，结合工作室教育教学主张和成员的研究专长，遵循“小切口、深层次”的原则，系统思考和回答项目研究“是什么”“为什么”“怎么做”“结果如何”等问题，使每位成员都明确自己在“学会学习”框架中的研究目标和路径，呈现现代化的教育科研应善于借助人工智能为沉浸式学习环境增加适切性，能够根据教师所处情境动态性创生内容，使其获得适需的学习路径和资源[3]。以“教师先学”研修模式深度探索“学会学习”，不仅需要“行动”的执行，且需要“反思”的参与，引入人工智能的学习分析技术可为工作室成员多模态数据的收集、分析和反馈提供支持，促进反思的真正发生。

       此外，提升“一室多面向”的育心成效，还需构建一套科学有效的工作室考核与评价制度。工作室针对心育工作室属性和工作特点，按照立足长远、注重内涵的思路，科学设计工作室内部评价方案，按照定性为主、定量与定性相结合，发展为主、过程与结果相统一的评价方式，着力考量工作室成员对一个主体理念的执行力、对两大学习内容的理解力、对三个学习阶段的参与度、对四项心育核心能力达成度，及其五大学习系统的持续性，反馈成员的内在价值和长远影响，关注其对学校、区域心育工作和教师专业成长的引领、辐射作用，以及对学生“学会学习”素养的促成作用。

参考文献

[1](智)瓦雷拉,等.具身心智：认知科学和人类经验[M].杭州:浙江大学出版社,2010:101-102.

[2]林崇德.中国学生核心素养研究[J].心理与行为研究,2017,15(02):145-154.

[3]中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）[EB/OL].[2012-12-11].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3325/201212/t20121211_145679.html

[4]陈朝晖,王侠,陈尧.学习品质评价体系内容解析[J].北京教育:普教版,2017(5):54-56.

[5]许芳杰.具身理论视角下教师现场学习力的核心要义及提升路径[J].教师教育研究,2023,35(05):29-34.

[6]刘勇.具身认知视野下的教师培训路径[C]//成都市陶行知研究会第十六期“成陶开讲”暨首届“立德树人铸魂育人”中青年教师报告会论文集.2020.

[作者简介]

苏巧妙，厦门市金林湾实验学校心理教师，高级教师，厦门市小学心理专家型教师，厦门市湖里区苏巧妙名师工作室领衔人

联系方式：13720885707    身份证号：350205198411072025

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苏巧妙，1984年生，女，福建厦门，厦门市金林湾实验学校，高级教师，本科，邮箱：46149765@qq.com，联系电话：13720885707，通讯地址：福建省厦门市湖里区金山街道高林西里20号