你由谁来定义——教育戏剧应用于初中生自我认识的心理课

   你由谁来定义
                                                                                        ——教育戏剧应用于初中生自我认识的心理课

                                                     吴玉珊   广东番禺中学附属学校      邮编：511499

       【摘要】本课是针对八年级学生设计的自我认识主题心理健康教育活动课，依托绘本《你很特别》，运用教育戏剧的“欲望彩虹”、“教师入戏”、“坐针毡”、“墙上角色”等多种习式，引导学生在安全的情境中体验“被定义”的压力，探索“自我定义”的可能性。课程包含五大环节：暖身阶段的贴纸游戏体验“被评价”的情绪；转换阶段通过雕塑和欲望彩虹共情胖哥的内心；工作阶段外化消极想法、学习辩驳魔法句、在帮助他人中看见自己；升华阶段品味“无条件的爱”、定格画面实现领悟可视化；结束阶段通过角色书写和4F提问将经验带回生活。
       本课的创新在于教育戏剧手法的深度融入、课堂生成的捕捉与转化，以及学生主体性的充分体现，为初中生自我认识教育提供了可操作的教育戏剧范式。

      【关键词】教育戏剧；自我认识；自我悦纳；绘本教学

      【活动理念】
        八年级学生正处于身心发展的“暴风骤雨期”。经过一年的初中生活，他们已经形成了相对稳定的同伴关系和初步的自我认知。但与此同时，一个更深层的困惑开始浮现：“我在别人眼中的样子，和我自己感受到的样子，为什么不一样？”
       埃里克森的人生发展八阶段理论指出，青春期核心任务是解决“自我同一性与角色混乱”的危机。八年级正处于这一危机的“激化期”——他们既渴望保持自我，又忍不住迎合他人；既想证明“我就是我”，又常常因外界评价而动摇。相比七年级的“自我意识觉醒”，八年级的自我认识问题更具冲突性和反思性。库利的“镜中我”理论揭示：他人的看法是形成自我概念的关键。但如果“镜子”本身是扭曲的，我们该如何看清自己？
        教育戏剧是一种沉浸式教学模式，让学生在安全的虚构情境中真实体验、自由表达。本节课依托绘本《你很特 别》，运用教育戏剧的“定格”、“教师入戏”、“坐针毡”、“拳击场”、“良心巷”等习式，引导学生在体验“被定义”的压力中，逐步走向“自我定义”的觉醒。对于八年级学生而言，这个问题具有特殊的时代意义：在人人都在被评价、被标签化的今天，“我由谁来定义”是一个必须回答的成长课题。
 

        【活动目标】
         1.认知目标：认认识到每个人都是独一无二的；理解他人评价包含事实与观点两部分。
         2.情感目标：体验被评价时的复杂情绪，感受自我悦纳带来的内心力量；在帮助他人的过程中看见自己，获得情感共鸣与疗愈。
        3.技能目标：尝试用“魔法句”辩驳消极想法；初步学会客观、全面、发展地看待自己，重新审视自我价值。
 

      【活动重难点】
       重点：在戏剧体验中感受“被定义”的压力，探索“自我定义”的可能性。
       难点：将戏剧情境中的领悟迁移到现实生活中，形成稳定的自我悦纳态度；理解“无条件的爱”与“自我价值”的内在联系。
 

      【活动方法】
        教育戏剧、绘本阅读、小组讨论、表达性艺术治疗
 

     【活动准备】
      1.贴纸材料：红色圆形贴纸（代表“金星星”）、蓝色圆形贴纸（代表“灰点点”），数量为人数的3倍。
      2.音频素材：绘本《你很特别》关键片段音频（胖哥见伊莱前的部分）。
      3.台词纸条：伊莱与胖哥对话片段，每两人一份。
      4.情绪布料：每组6条不同颜色的绸缎布（红、黄、蓝、灰、黑、紫），用于情绪外化表达。
      5.学习单：“魔法盾牌”学习单。
      6.场地布置：教室中间留出空地作为“戏剧空间”，椅子围成半圆。
 

      【活动对象】八年级学生
    

      【活动时长】一课时（45分钟）
 

      【活动过程】
       一、团体暖身阶段：贴纸游戏“我是木头人”（5分钟）
       活动规则：每人领取3个红蓝混合贴纸，慢动作行走，将贴纸贴到别人身上，同时避免被贴。贴完三个贴纸的学生原地站立，大喊“我是木头人”。
       课堂片段：
       一个身上贴满蓝点的男生苦笑着说：“虽然知道是游戏，但看到全是蓝点，心里还是咯噔一下。”另一个女生摸着红点说：“被贴的感觉其实挺开心的，觉得被人看见了。”教师追问：“如果这些贴纸是别人每天给你的评价，你的生活会有什么不同？”一个男生脱口而出：“那我可能每天都不想上学了，躲都躲不掉。”
       设计意图：通过游戏让学生直观体验“被评价”的情绪反应，教师的追问将游戏情境引向现实，为后续共情胖哥打下基础。“如果贴纸永远贴不完，我们该怎么办？”这句话则引导了他们从“体验”走向“元认知”。
 

        二、团体转换阶段：走进微美克村（8分钟）
       活动1：雕塑+思路追踪——看见胖哥的渴望（4分钟）
       教师讲述微美克村背景，邀请一位学生扮演“胖哥”站在椅子上眺望远方。教师追问：“胖哥，你看着别人身上的金星星，在想什么？”台下学生回应：“你想对胖哥说什么？
       课堂片段：
       扮演胖哥的男孩低声说：“我好想要……但我肯定得不到。我跳不高，长得也不好看。”台下一个女生说：“别这么想，你也有优点啊！”另一个男生小声说：“其实……我有时候也这么想自己。特别是考试没考好的时候，就觉得我什么都不行。”
       设计意图：通过雕塑外化胖哥的内心，让学生在帮助胖哥的同时，也投射出自己的类似体验。“我也是”的声音，正是共情开始的标志。引导学生从“胖哥想要星星”的表层，看到“渴望被接纳”的深层需求。那个说“羡慕的是被接纳的感觉”的学生，已经展现出八年级学生特有的洞察力。
       

       活动2：故事棒+欲望彩虹——听见胖哥的内心（4分钟）
       教师手持“故事棒”点学生演绎胖哥摔倒、被贴灰点点的场景。之后请学生坐上“欲望彩虹”的椅子，说出胖哥的内心声音。
       课堂片段：
       第一个女生坐下，双手抱膝：“我好想躲起来，谁都别看见我。”第二个男生走近，手搭在她肩上：“我真的那么差吗？他们说的话，是对的吗？”第三个男生站在远处，手指着她，语气轻蔑：“你看，他就是那个总出丑的胖哥！”          教师追问：“当你说出这句话的时候，你的内心是怎么想的？”男生愣了一下：“我也不知道……就感觉，大家都这么说，我就跟着说了。”一个女孩走到椅子前蹲下，平视着“胖哥”，轻声说：“我懂你。我也被贴过。”
       设计意图：欲望彩虹让胖哥内心的多重声音可视化。那个用轻蔑语气说话的男生体验了“加害者”的角色，意识到从众贴标签的无意识；那个蹲下来说“我懂你”的女孩，则在帮助胖哥的过程中疗愈了当年的自己。
 

       三、团体工作阶段：与消极想法辩驳（20分钟）
       活动1：墙上角色——看见消极想法的模样（7分钟）
       操作步骤：
       第一步：情境过渡
       教师用缓慢而略带伤感的语气讲述，配合轻柔的背景音乐：
       “三个月过去了。胖哥再也没有走出过家门。他每天蜷缩在角落里，凝视着窗外。过去的种种经历就像电影一样，一幕一幕在眼前闪过。那条失去的腿，那些掉落的羽毛，那些刺耳的嘲笑……他缩成一团，尽量让脖子靠近身体，或许那样才能感受到一点温暖。但最可怕的不是身体的伤痛，而是脑子里那些挥之不去的声音……”
       第二步：小组讨论与书写
       教师出示任务要求：“请各小组化身‘胖哥的心声收集站’，讨论并写下：这三个月里，胖哥的脑子里可能会出现哪些想法和担心？请写在任务单的‘胖哥气泡’里，写得越多越好。”
       第三步：张贴与分享
       各小组将写满的任务单张贴在黑板上。教师邀请小组代表朗读本组写下的“胖哥的想法”。
       第四步：关键词提取与分析
       教师引导全班观察这些想法，圈出反复出现的关键词，如“再也”、“都怪我”、“没用”、“完蛋了”。
       第五步：后果推演
       教师提出关键问题：“如果接下来一年、五年、十年，胖哥的脑子里每天都是这样的想法，请你猜猜看，他的生活会变成什么样子？”
       课堂片段：
       组内代表学生进行朗读：“我想我应该再也得不到金星星了……都怪我自己，我真是一只没有用的木头人！完蛋了，我这一生就这样了吧！”教师追问：“如果这些声音每天循环播放，一年后胖哥会变成什么样？”一个学生说：“他可能每天都不敢出门。”另一个说：“他会开始相信那些话，觉得自己真的没用。”第三个说：“他可能会彻底放弃自己。”
       设计意图：“墙上角色”是教育戏剧中用于“外化内心声音”的经典习式。它让学生“钻进胖哥的脑子里”，去听见那些真实的、甚至可怕的声音。只有“看见”，才能“面对”——当那些模糊的负面声音被写出来、贴出来、被圈出关键词，学生才意识到：原来困住我的，就是这些话。而“推演后果”的环节，让学生自己去发现消极想法的破坏性，比任何说教都有力量。
       

        活动2：学习魔法句——给辩驳一个抓手（2分钟）
        师：胖哥快被这些声音淹没了，我们来帮帮他。这里有两个魔法句——
        ❤接纳事实：……是事实，但有办法面对。困难是暂时的，可以改变的。
        ❤发现其他可能：但也可以……，更重要的是还能拥有……。
       师：这不是标准答案，只是一个起点。接下来我们会在学习单上练习使用这些魔法句。
       设计意图：单纯告诉学生“你要积极思考”是不够的——他们需要具体的语言支架。这两个魔法句基于塞利格曼的ABCDE理论：第一步承认事实（不逃避），第二步寻找其他可能（不固化）。结构化的表达方式能降低学生的表达焦虑。
       

       活动3：教师入戏+坐针毡——在帮助他人中看见自己（8分钟）
       教师披上灰布扮演“胖哥”，蜷缩在教室中央，诉说内心挣扎：“我该敲门吗？还是回去算了？”学生自由走到“胖哥”身边，对他说想说的话。
       课堂片段：
       一个男生蹲下来说：“不去试，你会后悔的。”另一个说：“造你的人，不会听那些贴你的人的话。”第三个快步走来：“你都已经走到门口了，就差一步！”一个女生轻声说：“你担心的结果，不一定真的会发生。”一个男生站在远处，犹豫了一下走近：“你被贴了那么多灰点点，还活着……你已经很厉害了。”最后一个女生默默走过来，把一个红色贴纸贴在“胖哥”手背上：“有人觉得你值得有一颗星星。”
出戏后教师追问：“刚才你对胖哥说的话，哪一句也是你想对自己说的？”一个女生说：“我好像从来没有给自己贴过星星。”教师回应：“那今天回去，给自己贴一颗。”
       设计意图：“教师入戏”是教育戏剧中最具张力的习式——当教师披上灰布成为“胖哥”，师生关系发生了微妙的变化：教师不再是“教”的人，学生也不再是“被教”的人。他们共同面对一个需要帮助的“人”。这种“间离效果”让学生卸下防御，更敢说真话，而且不知不觉地看见了自己、疗愈了自己。
 

       活动4：抉择与挑战——看见改变的复杂性（3分钟）
学生根据“胖哥会不会行动起来”选择站位：左边“暂时不会”，中间“犹豫”，右边“会”。
       课堂片段：
       站在左边的男生说：“改变没那么快，他需要时间。”站在中间的女生说：“胖哥会动摇、会犹豫、会反复。”教师总结：“的确，有时候改变并不是一键切换，是会反复、也会动摇，有的会在反复中慢慢向前。”
       设计意图：心理课最忌讳“强行积极”——好像一节课下来，学生就应该从消极变积极。但真实的心理成长不是这样的。本环节尊重学生真实的心理状态：有人觉得“暂时做不到”，有人“会犹豫会反复”，这些都需要被接纳。那个站在中间的女生说“会动摇、会犹豫、会反复，这才是真实的”，这句话不是教师教的，是她自己在体验中悟出的。
 

       四、团体升华阶段：遇见伊莱（7分钟）
       活动1：台词品读——品味“无条件的爱”（4分钟）
       两人一组，轮换角色朗读伊莱与胖哥的对话。

       课堂片段：
       一个学生说：“无条件的，不是因为胖哥优秀才爱他，是因为他是他造的。”另一个说：“最打动我的是‘我从不失误’——意思是，胖哥的存在本身就不是错误。”第三个说：“是你不用证明自己，他就已经认可你的爱。”
        设计意图：台词品读不是朗读课文，而是“借他人之口说自己的话”。当学生一遍遍地说出“你很特别，因为我创造了你”时，这句话也在悄悄进入他们的内心。“去抱抱那个被贴得最多的小木头人”——从“被爱”到“去爱”，这是自我悦纳的最高体现。
      

        活动2：定格画面——变化后的胖哥（3分钟）
        小组合作呈现“相信伊莱的话之后，胖哥回到村子的样子”。
       课堂片段：
        第一组：胖哥站在中央，一个同学作势要贴他，胖哥微笑着握住对方手腕。教师问“你为什么笑？”学生答：“因为我知道我是谁了。你贴你的，我还是我。”第二组：胖哥蹲在角落，手搭在一个更小的“木头人”肩上。教师问“这是谁？”学生答：“另一个被贴满点点的木头人。我去安慰他，就像有人安慰过我一样。”全班自发鼓掌。
        设计意图：定格画面是教育戏剧的“可视化总结”。比起让学生说“我学到了什么”，让他们用身体呈现“变化后的胖哥”更能检验理解的深度。“你贴你的，我还是我”简洁有力，已触及自我认同的核心；“我去安慰他”则更进一层——被爱过的人，才能去爱别人。
 

       五、团体结束阶段：沉淀与反思（5分钟）
       活动1：代入角色书写——给伊莱的信（3分钟）

       学生以胖哥的口吻给伊莱写信，学生自愿读出“给伊莱的信”。

                                                                       （部分学生作品展示）

        设计意图：通过“替胖哥写信”这层保护，学生可以安全地表达内心最柔软的部分。每一封信，都是学生眼里不同的“伊莱”，可以看到在教师的引导和教育戏剧的体验下，学生已经将“伊莱的爱”迁移到了现实生活中。学生信里的话——“我相信我会……”、“我开始变得……”都是学生开始自我悦纳的声音。

        活动2：4F提问——将经验带回生活（2分钟）
        Fact：你遇到过与胖哥类似的经历吗？
        Feeling：别人泼你冷水、不看好你时，你的感受是什么？
        Finding：如果微美克村的规则就是社会规则，你喜欢这个规则吗？
        Future：如果你也是微美克人，你可以做什么让村子气氛不同？
       设计意图：4F提问引导学生将戏剧经验与现实生活联结。最后两个学生的回答——“我会去问问他，今天过得怎么样”、“我会去抱抱那个被贴得最多的微美克人。告诉他，我在意你，不是因为你的贴纸。”学生在整节课的体验中自己生长出来的答案。

      【活动反思】
       本课是自我认识主题的心理健康教育活动课，依托绘本《你很特别》，运用教育戏剧的多种习式，引导学生在安全的戏剧情境中体验“被定义”的压力，探索“自我定义”的可能性。细细回顾，本课的亮点与特色有如下三点：
       第一，教育戏剧手法的深度融入。本课让每一种戏剧习式都服务于心理目标——“欲望彩虹”让内心声音可视化，“教师入戏”拉平师生关系，“墙上角色”外化消极想法，“坐针毡”让学生在帮助他人中看见自己。教育戏剧在这里不是表演，而是探索。
       第二，课堂生成的捕捉与转化。本课最珍贵的资源是现场生长出的真实瞬间——那个用轻蔑语气说话的男生，在追问中意识到“从众”的无意识；那个蹲下来说“我懂你”的女孩，在帮助角色时疗愈了自己；那个站在中间说“会动摇、会犹豫、会反复”的女生，道破了心理成长的本质。教师扮演“放大镜”，让个体经验转化为集体资源。
       第三，学生主体性的充分体现。每一个环节都在邀请学生“出场”。在坐针毡环节，学生用不同方式回应胖哥——共情者、理性者、行动派、温和者、发现者、给予者，这里每一种回应都折射出学生自己的生命经验。
因此，教育戏剧不是让老师成为导演，而是让老师成为“耕作者”，去松土、去播种、去等待。最珍贵的果实，往往不是设计好的，而是在那些安静的瞬间、意外的时刻，从孩子心里长出来的。作为教师，我们不需要给出所有答案。我们只需要创设安全的空间，让学生敢说真话；只需要拥有一双敏锐的眼睛，捕捉那些稍纵即逝的瞬间；只需要怀有一颗温暖的心，接住那些柔软的袒露。愿你也能在课堂上，遇见这些瞬间。

     【参考文献】
       [1]傅绿茵.“戏”说镜中之我——教育戏剧应用于初中生面对他人评价的心理课[J].中小学心理健康教育，2026，(05):33-36.
       [2]吴涵，张思敏.我能辩驳消极想法——教育戏剧应用于小学生乐观品质培养的心理活动课[J].中小学心理健康教育，2025，(12):44-47.
      [3]周凯雯.教育戏剧在小学生心理健康教育中的应用与创新[J].新课程导学，2025，(08):44-47.
      [4]吴蕾.帽子女士的心情故事——教育戏剧在小学心理课的应用[J].中小学心理健康教育，2024，(34):26-28.
      [5]余琦琦.给自己的情书——“身体艺术剧场”应用于初中生体像焦虑心理辅导课[J].中小学心理健康教育，2024，(03):38-40.
     [6]庄续玲.具身认知视角下“课—剧”融合的心理课教学新范式[J].中小学心理健康教育，2023，(35):19-22.

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