我们与恶的距离 ——雕塑定格在初中心理课堂中的运用实践

我们与恶的距离
——雕塑定格在初中心理课堂中的运用实践

陈子涵（盐城市鹿鸣路初级中学北校区，盐城224000）

摘要：本教学设计针对初中生同伴互动中“无意的伤害”这一普遍而隐秘的议题，突破传统说教，创新性地将心理剧中的“身体雕塑”与“定格”技术引入课堂。课程通过“感受温度线”引导学生照见自身可能的“无心之举”，借助影视片段剖析“无意之恶”的滋生机制。核心环节“定格重塑”让学生通过身体姿态，具身化地构建并感受孤立情境，再通过缓慢调整一个动作、一个位置，亲身体验个人微小善意如何改变群体动力场，从而将抽象的共情与责任转化为“目光支持”、“空间靠近”等可操作的“微光行动”。整个设计遵循体验式学习原理，旨在帮助学生深刻理解“意图不等于影响”，并赋权学生成为校园心理氛围的积极建构者，从而拉近“我们与恶的距离”。
关键词：身体雕塑；体验式学习；人际交往；初中心理

【设计背景】
在初中阶段，青少年正处于自我意识高涨与社会关系重构的关键期。同伴互动中，一些看似微小的言行，如随意的玩笑、不经意的忽视或从众的议论，常常在不自知的情况下对他人造成情感上的困扰与伤害。这种“无意的伤害”因其隐蔽性与普遍性，往往难以被发起者觉察，却又切实影响着校园的心理氛围与学生的人际安全感。
传统的道德说教或规则宣讲，在触及此类复杂微妙的心理现实时往往难以见效。学生可能认知上知道不对，但难以在情感与行为层面实现真正的内化与改变。因此，本课程设计旨在突破这一困境，引入心理教育中的体验式学习与具身化认知理念，系统化地运用身体雕塑技术中的“定格”动作，通过引导学生以身体雕塑的方式，将抽象的人际动力与内心感受外化为可视、可调的空间关系与姿态，引导学生审视自身行为可能对他人的影响，培养情绪敏感性与责任意识。
【教学目标】
1.认知层面：认识到日常生活中的某些“无心之举”或“玩笑”可能对他人构成伤害；理解“加害者-受害者-旁观者”角色在特定情境下可能发生转换。
2.情感层面：激发对行为接收方的共情，体验角色转换带来的感受差异；减少对“异类”或“弱者”的冷漠与偏见。
3.行为层面：能够在反思中觉察自己可能的“无意之恶”，并掌握“三思而后行”的简单自检策略；在群体压力下，能有意识地选择更友善的行为方式。
【教学重难点】
1.重点：引导学生通过体验活动，切身感受“同一行为，不同角色下的感受差异”，从而理解“无意之恶”的发生机制。
2.难点：如何营造足够安全的课堂氛围，让学生能够坦诚地进行自我反思，而不感到被指责或羞愧。
【教学过程】
一、导入环节：照见“无意的我”
1、情境辨析：“校园行为快照” 
PPT快速播放一组看似平常、甚至带有“玩笑”色彩的校园行为简笔画或关键词，并配上轻松的提示音：
①“外号大师”：给同学起了一个自以为有趣的外号，并叫开了。
②“小圈密语”：和好朋友聊天时，用了只有你们懂的暗号嘲笑某个不在场的人。
③“善意忽视”：小组讨论时，没注意到某个同学一直举着手想发言。
④“转发狂魔”：觉得好玩，转发了某条关于同学的、可能让他尴尬的帖子或消息（即使已经打了码）。
教师： “请大家快速浏览这些场景。不评判对错，只是想一想：这些行为里，有没有哪一件，是你可能做过，或者见过身边人做过的？ 在心里给自己一个默默的回答。”
2、身体投票：“感受温度线”
教师在教室地面上（以讲台或自身站的位置为届）划出一条 “感知线”。
教师：现在，让我们把心里的“温度”显形。想象地上有一条线，左边是绿色端，代表“我觉得这完全无害/只是开玩笑”；右边是红色端，代表“我感觉这可能会让人不舒服”。我会再次展示一些行为。请你假想：如果这个行为是别人对你做的，你的感受温度更偏向哪一端？ 请用你的脚步，安静地站到这条感知线上相应的位置。 记住，没有标准答案，只关乎你的个人感受。
选择1-2个最有争议的行为（如“起外号”），学生进行匿名站位。站好后，请他们左右看看。
教师：你看到了什么？大家的位置是均匀散布的，还是集中在某一边？
学生1：当我们作为发起者的时候，很多人都觉得无所谓；而当我们作为承受者的时候，大家却基本都集中在红色的那一边，觉得不舒服。
教师：如果你站在“绿色”区域，但看到有同学站在“红色”区域，这对你有什么启发？
学生2：我以为的玩笑，可能是别人的伤疤。
教师：如果你站在“红色”区域，但现实中却做过或默认过这种行为，这说明了什么？”
学生3：角色转换后，感受截然不同。
3、引出核心矛盾与课题 
教师：感谢大家的真诚参与。刚才我们看到了一个有趣又重要的现象：同一件事，我们的“感受温度”可能天差地别。 当我们是行为的发起者时，我们可能站在“绿色”这一端，觉得“这有什么”；但如果我们成为接收者，或许就会滑向“红色”那一端。这就是我们今天要探讨的核心：我们与恶的距离，有时并非蓄意而为，而恰恰隐藏在一次无心的玩笑、一次随手的转发、一次习惯性的忽略之中。它就藏在这份感受的差异里。
【设计意图】通过创造一个安全、匿名、略带游戏化的情境，引导学生直面一个可能被忽略的事实：“我”的一些无心之举，在他人眼中可能构成了伤害。
二、转换环节：影视切片
1、片段赏析：《奇迹男孩》
（场景一：刚入学时，奥吉走在路上，同学们纷纷看向奥吉的脸。奥吉走进教室，周围同学窃窃私语、投来异样目光、有人挪开座位。场景二：奥吉的好朋友杰克为显得自己合群，附和其他人一起嘲讽奥吉。场景三：夏茉和奥吉打招呼，奥吉认为夏茉是因为校长的吩咐才来和他交朋友的，夏茉感到自己被污蔑，十分生气。）
教师：请带着“显微镜”观看：在这个场景里，恶意是如何开始的？ 那些挪开座位的、窃窃私语的、看向奥吉的脸的同学，他们脸上是纯粹的“坏”，还是别的情绪？
学生1：可能他们没有见过这样的人，所以有一些好奇。
学生2：别人都看向奥吉，所以他们有人也下意识跟着做了，有点从众心理。
学生3：他们不知道奥吉的脸为什么会这样，所以可能会有一点不安。而且奥吉的脸看起来有点恐怖，可能有人害怕，所以挪开了座位。
2、小组讨论
教师：那些窃窃私语和躲开的同学，他们的行为是“故意使坏”，还是“无意的伤害”？这两者有区别吗？
学生1：我认为无意伤害的是大多数。他们可能觉得“只是看看”而已，不算欺负人，没意识到这也是一种伤害。
学生2：如果窃窃私语的时候还笑着，那可能就是故意的了。
学生3：不管他们是不是故意的，结果就是奥吉受伤了，我觉得这两者区别不大。
教师：可能有一些同学的初衷不是想去伤害奥吉，但是行为却让奥吉受伤了。同样在场景三中，奥吉质疑夏茉可能也是出于不自信，但是他的话语也确实让夏茉感觉到了不舒服。这是今天我们需要记住的最重要的一句话：在人际关系中，无意不等于无害。行为的重量，由接收方来衡量。
3、承上启下
教师：回到我们的主题‘我们与恶的距离’。 通过这个片段我们发现，这个距离并不遥远。它可能就在我们一次未经思考的打量、一次随大流的窃窃私语、一次下意识的躲避之中。但如果我们就是场景中的一员，事情会不会有转机？接下来，让我们亲自走进电影，用身体来创造改变的可能。
【设计意图】从个人体验上升到典型情境分析。借助影视作品将抽象概念具象化。通过剖析经典片段，引导学生识别复杂情境中”无意之恶”如何滋生、蔓延，以及不同角色的心理状态。
三、工作环节：定格重塑：改变“我们的距离”
1、情境搭建与初次“定格”
教师：让我们把刚才电影里的食堂，搬到我们的教室。谁愿意扮演“奥吉”，来感受中心的位置？谁愿意扮演几个“下意识躲开或议论的同学”？其他所有人，你们都是这个场景里的“其他人”，请用你的位置和姿势，表现出你第一次见到奥吉时可能的状态。
学生上台，构建画面：“奥吉”端坐，“加害者”们围绕，姿态各异。其他学生在台下自由选择位置和姿态——扭头、低头、侧目等。
教师：定格！ 请大家保持姿势。这就是恶意最容易滋生的“气候”。保持姿势，如果可能，用一个词形容你此刻心里的感受。你的这个姿势，是想表达什么？
学生1（挪座位）：大家都在看，在他身边感觉我也会被异样的眼光波及。
学生2（窃窃私语）：我从来没见过这样的脸，很怪异，有点吓人，好像下意识地就跟旁边的人去讨论了。
学生3（扮演奥吉）：我感到被孤立，很孤单，很无助，我觉得他们都在嘲笑我。
2、“解冻”与“微光重塑”
教师：现在，奇迹时间到。我们每个人都有能力改变这个“气候”。我邀请任何一位“旁观者”，你可以非常缓慢地移动一步，或仅仅改变一个姿势、一个表情，试着让场中心的同学感觉好一点点。每改变一次，就“定格”。
第一轮改变：一位同学从低头写作业变为抬头看向中心。冻结。教师：这个变化让人有怎样的感受？学生：从无视到看见。
第二轮改变： 一位同学，把原本背在身后的手，轻轻放到了身旁同学的胳膊上，仿佛在轻拉提醒。冻结。教师：这个动作，在传递什么信号？学生：从参与到制止。
第三轮改变： 一位同学默默地搬了自己的椅子，放在了“奥吉”斜后方一段距离，但没有直视他。冻结。教师：这个新的“距离”，表达了什么？学生：我用存在支持你。
教师提问：当同学们做出这些微小改变时，整个空间的“温度”有变化吗？这个动作需要巨大的勇气吗？它传递了什么信号？
学生1：我感受到一些冷漠的旁观者变成了事件的关注者，他们看起来想要帮助“奥吉”的样子，这个空间的“温度”稍微暖和起来了。
学生2：同学们的改变都很小，可能只是握住了“奥吉”的手，但我觉得这会给“奥吉”带来巨大的力量。
教师：这些动作需要巨大的勇气吗？也许在那一刻，内心有过挣扎，但动作本身并不惊天动地。这正是我们刚刚共同见证的魔法：最大的改变，往往始于最微小的打破。
第一个信号是“看见”：我看到了你的处境，我没有假装这一切不存在。仅仅是被看见，就能极大地缓解一个人的孤独。第二个信号是“连接”：我虽未言语，但我的存在站在你这一边。 这一步缩短的物理距离，象征着心理支持的靠近。第三个信号是“勇气”：我愿意为一种更好的氛围，承担一点点可能的风险。它像一颗投入静水的石子，其涟漪会鼓励其他人。
3、微光行动
教师：刚才，我们用身体探索了从寒冷到温暖的路径。我们发现，改变不需要惊天动地的宣言，它就是：一次从“无视”到“看见”的抬头，一次从“附和”到“打断”的轻拉，一次从“远离”到“在场”的挪动。让我们把这些身体语言，变成我们可用的工具。（结合定格中的动作，展示PPT）
微光工具箱：
①目光支持： 一个平静友善的眼神。
②空间靠近： 向被孤立者挪近一小步。
③行动打断： 做一个“停止”的手势，或说“嘿，别这样”。
④事后连接： 课后一句简单的“你现在怎么样了？”
教师：现在，请领取你的”微光承诺卡”，写下：在未来一周，我决心实践一次_______（具体行动），拉近我与善的距离。”
【设计意图】此环节是课程高潮与核心技能的习得环节。运用心理定格技术，让学生从“旁观分析”转变为“情境参与者”，通过身体雕塑和主动重塑，亲身体验个人微小行动如何改变整个群体的动力场，并获得具体、可操作的“友善行动”策略。
四、总结与升华
教师：同学们，今天这趟旅程，我们从“镜子”里照见了无意的自己，用“显微镜”看清了复杂的情境，最后用“身体”创造了改变的可能。
请记住这三句话：第一，意图≠影响。 我们的无心之举，可能是别人的难以承受之重。第二，冷漠≈助力。 在恶意面前，沉默的旁观也是系统的一部分。第三，微光可破暗。 你一个简单的转身、一步向前的靠近，就是照亮他人世界的光。
真正的强大，不是永远不会犯错，而是能觉察自己的无心之过，并有勇气用微小的善意去弥补。 愿我们都能成为那束微光，共同构建一个更友善的校园。
【设计意图】梳理整堂课的逻辑链条，将体验与感悟升华为可持久的价值观与行动信条，给予学生充满力量的结束感，鼓励他们将课堂所学迁移到真实生活中。
【教学反思】
课堂中要始终强调“对事不对人”，所有活动自愿参与。定格重塑部分比较繁琐，需要教师细致地引导，要注意学生体验重于教师说教。对扮演“受害者”的学生给予特别关注和课后关怀。对于内向学生，鼓励他们通过观察和写卡片参与；对于活跃学生，引导他们在活动中承担组织或分享角色。活动设计中对行为发出者的称谓有“发起者”、“加害者”等。为贴合“无意之恶”的主题，避免过度道德标签化，在实际上课过程中时，可统一使用“行为的发起者”或“我们”来指代，更具包容性和反思性。

课题情况、获奖情况：无

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