让“隐形的愤怒”被看见—— 三年级学生攻击行为的情绪识别与替代行为训练辅导案例

让“隐形的愤怒”被看见——
三年级学生攻击行为的情绪识别与替代行为训练辅导案例
作者：孙洁
单位：淮安市曙光双语实验学校
摘要：一名三年级男生因情绪识别能力薄弱、家庭严厉管教及同伴标签固化，频繁出现推搡、摔物等攻击行为。心理教师以“看见情绪、延缓冲动、替代行动”为主线，融合认知行为疗法与行为训练技术，联动家庭与班级构建支持体系，帮助其扩充情绪词汇、捕捉身体预警信号、习得可操作的替代行为。七次辅导后，该生攻击行为频次明显下降，同伴接纳度提升，为小学中年级外化问题的发展性辅导提供了可借鉴的实践路径。
关键词：攻击行为；情绪识别；替代行为训练；认知行为疗法
一、个案概况
（一）来访学生基本信息
小宇（化名），男，9岁，三年级学生。身体健壮，动作发展快于同龄人，手部精细动作灵巧，喜欢拆装模型与打篮球，口头表达能力一般，描述感受时词汇较少，学业成绩中等偏下。家庭结构完整，父亲从事货运工作，脾气急躁，管教以训斥与罚站为主；母亲在超市工作，班次不固定，日常陪伴时间有限；祖父母同住，对小宇较为迁就。家中沟通常以提高音量的方式进行。
（二）主要问题
自二年级下学期起，小宇在校冲突事件逐渐增多，表现为课间因排队被挤、文具被碰掉、同学玩笑等小事突然动手推搡，或将桌椅、文具用力摔在地上，事后常说“我也不知道怎么就动手了”。班主任反映，近一个月内记录到此类事件6起，部分同学开始回避与他同桌或同组。小宇自述“他们都说我是疯子”“反正我一说话他们就跑”，但也表示“我其实不想打人”。班主任观察其课间独处增多、情绪易激惹，介绍至心理辅导室。
二、心理评估与原因分析
（一）初步评估
依据心理访谈、课堂观察及班主任与家长反馈，小宇意识清晰，思维连贯，无幻觉、妄想等精神病性症状，知情意协调一致。其攻击行为集中发生于校园人际摩擦情境，有明确的现实诱因，事后多伴有后悔与自责，并非无差别或预谋性伤害；注意力与活动水平未达持续且跨情境的异常程度，家长否认既往神经发育障碍诊断。综合判断为一般心理问题，表现为情绪行为调节困难，未达品行障碍标准，属于学校心理辅导适用范围。辅导前请班主任以周为单位记录攻击行为频次，作为后续评估的基线。
（二）原因分析
小宇的攻击行为并非单纯的“故意捣乱”，而是个体情绪加工特点、家庭教养方式与班级环境相互作用的结果，可归纳为以下三个层面。
1. 个体：情绪词汇贫乏与冲动抑制不足
访谈中小宇描述内心感受时，反复使用“烦”“不爽”两个词，难以区分委屈、紧张、难堪等不同情绪，也说不清愤怒出现前身体有何变化。情绪无法被命名，便只能被行动表达。一项以学前期儿童为对象的研究发现，执行功能是攻击性行为的限制器，其中抑制控制与工作记忆起主要作用，执行功能通过促进认知共情从而抑制攻击性行为[1]。小宇虽已进入小学中年级，但在冲突情境中同样难以先停顿、再判断对方意图，往往跳过思考直接反应。
2. 家庭：吼骂示范与情绪教育的缺位
父亲遇事以吼骂、威胁为主要管教手段，小宇既是被训斥者，也在日常观察中习得“音量大、动作快就能解决问题”的互动方式。一项以660名小学三至五年级儿童及其父母为对象的研究发现，父亲心理攻击可显著正向预测儿童的外化问题行为，儿童的愤怒失调在二者之间起中介作用[2]。该研究样本的平均年龄与小宇相近，其揭示的路径与本案例的表现较为吻合。家庭中又缺少对情绪的命名与讨论，小宇没有机会学习“除了发火，还可以怎么办”。
3. 学校：标签固化与同伴互动的恶性循环
多次冲突之后，“爱打人”成为小宇在班级中的固定标签。同学的回避使他更难获得正常互动的机会，孤立体验又进一步降低其在冲突情境中的容忍度，形成“冲突、被排斥、更易冲突”的循环。他对同伴的中性行为（如笑声、无意碰撞）也倾向于作敌意解释，一旦被解释为挑衅，攻击便成为他眼中唯一合理的回应。
上述三个层面并非各自独立，而是共同作用于一条可被观察的行为链条：诱发事件引发敌意归因，归因推高情绪强度，情绪在身体上留下可辨认的信号，最终导致动手；而动手之后的被记名与同伴回避，又反过来强化标签、降低下一次的冲突容忍度，形成闭环（见图1）。值得注意的是，链条中从身体信号出现到真正动手之间约有两三秒的间隙，这一间隙既是攻击行为难以被事后说理阻止的原因，也正是本案例干预的切入点。

                                            图1　来访学生攻击行为的发生链条、维持循环与干预窗口
三、辅导方案
（一）辅导目标
1. 短期目标
（1）建立信任的辅导关系，使来访学生愿意表达冲突中的真实感受，降低行为背后的防御。
（2）扩充情绪词汇，帮助其识别愤怒发生前的身体预警信号。
（3）习得至少三种可操作的替代行为，使攻击行为周频次明显下降。
（4）推动家长调整管教方式，减少吼骂式回应，增加描述性反馈。
2. 长期目标
（1）提升来访学生的情绪调节自我效能感，积累稳定的自我控制经验。
（2）改善班级同伴关系，松动“爱打人”的固化标签，重建归属感。
（3）构建家庭与班级协同的支持环境，使已发生的行为改变得以维持。
（二）辅导方法
本案例以认知行为疗法（CBT）为基础，融入行为训练技术与系统干预思路。个体辅导上，通过情绪命名、身体信号觉察、替代行为演练与正性强化，帮助来访学生把“冲动反应”转化为“可选择的行动”；家庭干预上，聚焦管教语言的替换与情绪示范的调整，把事后惩罚前移为事前觉察；班级支持上，通过班主任协作、角色重塑与同伴合作任务，为其提供重新被看见的机会，减少标签带来的二次伤害。最终形成个体、家庭、班级三层联动、循序推进的辅导体系。
四、辅导过程
（一）建立信任关系，还原冲突链条（第1~2次）
初次辅导不急于评判行为，而以“修理玩具车”活动切入。小宇动作灵巧，很快拆装完毕，顺势肯定：“你的手特别稳，这种事别人不一定做得来。”他神情明显放松，主动提起“老师你是不是也觉得我很凶”。辅导教师回应：“我更想知道的是，动手之前你心里发生了什么。”小宇沉默片刻后说：“每次都是我被记名字，可明明是他们先惹我的。”这句抱怨被接住而非被纠正，使其初步感到被理解而非被审判。初次辅导中不作行为约定，只建立“这里可以说实话”的安全感。
第2次辅导以还原冲突过程为核心。先运用量尺问句评估其愤怒失控程度（1~10分），小宇自评8分，说明冲动抑制困难较为突出，同时为后续干预提供量化参考。以下为辅导对话片段：
师：那天排队，他碰了你一下，在你动手之前，身体先有什么感觉？
小宇：说不上来，就是脑子嗡的一下，手就出去了。
师：我们慢一点，像放电影一样倒回去。他碰你之后，你心里第一个念头是什么？
小宇：他是故意的，想挤我。
师：你有这个念头的时候，心里是什么感觉？是生气、委屈，还是别的？
小宇：生气，还有点……觉得丢人，旁边好几个人在笑。
师：所以不只是生气，还有被笑话的难堪。我把这几步写下来：有人碰了我（事情），他是故意的（想法），生气加上难堪（心情），推他一把（做法）。你看，是不是一节一节连着的？
小宇：（盯着纸）原来中间还有这么多步，我以为就是一下子。
此阶段借助“事情、想法、心情、做法”四格模型，帮助小宇看见行为背后被压缩的加工过程。课后布置“冲突四格”作业，请他把每次不愉快按这四格写下来，哪怕每格只写几个字，为后续的信号觉察作铺垫。
（二）命名情绪，捕捉身体预警信号（第3~4次）
第3次辅导时，小宇主动带来记录卡，其中一页写着“体育课排队，他说我笨，我想打他，但没打”。以此为切入点，引导其绘制“情绪身体地图”。以下为辅导对话片段：
师：你把拳头、脸和胸口三个地方涂成了红色，能说说那时候的感觉吗？
小宇：拳头会自己握紧，脸发烫，胸口像有东西往上顶。
师：这三个信号出现以后，离你真正动手大概还有多久？
小宇：很快，可能两三秒。
师：那我们把它们当成红灯好不好？红灯亮不代表你已经做错事，只是提醒你“再过两秒我可能会出手”。你愿意在红灯亮的时候，先做一件别的事吗？
小宇：可是我停不下来。
师：所以我们要练。就像打球要练动作一样，停下来也是可以练出来的。
第4次辅导共同拟定三条替代行为：握紧拳头再松开并默数五下、走到教室后面喝一口水、找班主任说一句“我现在很生气”。通过角色扮演反复演练被挤、被嘲笑、被抢器材等典型情境，由辅导教师扮演同学，小宇在红灯亮起时选择其中一条执行，每成功使用一次即在记录卡上盖章，集满五枚可兑换一次担任活动小组组长的机会。一项以710名青少年为对象的研究发现，情绪调节自我效能感可以调节执行功能与攻击行为之间的关联，较高的情绪调节自我效能感能够缓和执行功能不足带来的攻击行为增加[3]。受此启发，辅导中着意让小宇反复体验“我能停下来”的成功经验，而非一味强调“不许动手”。演练中特别强调动作的具体性，例如“走到后面”要明确走几步、停在哪里，避免抽象的“冷静一下”难以执行。本次结束时，其愤怒失控程度自评由8分降至6分，并主动提出“印章满二十个能不能给我看一下记录卡”。为使练习延续到辅导室之外，与班主任共同设计了“红灯演练卡”（见表1），由小宇逐日自填，班主任每周签字确认，并反馈一句具体的肯定。

                                                 表1　“红灯演练卡”（周记录）

（三）推动系统支持，重塑互动环境（第5~6次）
第5次辅导主要是家庭干预，邀请父母参与联合辅导。辅导中首先共情父母的辛劳，同时指出，当前以吼骂为主的回应方式，可能在无意中为小宇示范了用强度解决问题的路径。以下为与父亲的对话片段：
师：小宇在学校动手之后，回家您通常怎么处理？
父：骂一顿，严重的罚站半小时。当时挺老实，过几天照旧。
师：您的着急我很理解，也看得出您希望他不走弯路。不过孩子被吼的时候，注意力都放在怎么应付您上面，很难学到下次该怎么做。我们能不能换一个顺序：先问“当时你身体有什么感觉”，再一起想“下次可以怎么办”？
父：（迟疑）不骂他，他能听？
师：不是不管，是把力气换到后半段。比如他今天被碰了还是忍住了，哪怕只有一次，也请您明确说出来：“我看到你今天忍住了。”孩子的改变，常常是从被看见开始的。
与母亲商定，每天晚饭后留出五分钟“今天的红灯”交流，只听不评价。一项对861名初中生的三年追踪研究发现，父母心理控制可通过愤怒反刍预测其两年后的关系攻击，且这一中介路径仅在男生群体中成立[4]。该研究对象虽为青少年，但提示反复责备可能使孩子长时间停留在对愤怒的回想中，因此减少翻旧账同样重要。会谈后建立家校微信联络，每周同步行为记录，灵活调整支持策略。
第6次辅导主要是班级支持，与班主任共同制定三项措施：一是安排小宇担任体育器材管理员，借助其动作能力强的优势重塑班级角色；二是在“优点轰炸”班会中引导同学发现他乐于助人的一面；三是约定当小宇走向教室后面喝水时，教师不追问、不阻拦，为替代行为留出空间。同时挑选两名性格平和的同学与其组成课间活动小组。此外，建议班主任在冲突发生后改变处理顺序，先让小宇说出当时的身体感觉，再讨论对错，避免当众训斥强化其“坏孩子”身份。当周班主任记录到攻击行为1起，较基线明显下降。
（四）巩固辅导成效，迁移应对策略（第7次）
与小宇一起回顾记录卡上的二十余枚印章，梳理从“一下子就动手”到“能看见红灯”的转变，增强其自我效能感。运用未来预演技术，设想“如果有一天同学又当众笑你，你会怎么做”，请他说出完整步骤并演练。共同商定后续计划，明确“继续记录红灯”“每周至少一次主动邀请同学活动”。辅导结束时，小宇说：“我现在知道那是红灯了，不是我变坏了。”这句自我表述显示其已将行为问题与自我价值作出区分。愤怒失控程度自评维持在4分，表明已具备基本的觉察与应对策略。
五、效果与反思
（一）辅导效果
经过7次辅导，小宇的攻击行为明显减少，各方面状况有积极改善。
行为表现方面，攻击行为由基线的每周2至3起降至近三周的每周0至1起，摔物行为未再出现；在两次冲突情境中成功使用了约定的替代行为。
情绪与自我认知方面，他能够使用生气、委屈、难堪、紧张等词描述感受，愤怒失控程度自评由8分降至4分，“我是疯子”的负性自我标签有所松动。
家庭与同伴关系方面，父亲的吼骂频率下降，开始尝试使用描述性语言；母亲的五分钟交流基本坚持，小宇开始愿意主动讲述学校里的事；小宇课间有了固定的活动伙伴，担任器材管理员后多次获得同学的正面评价，有同学主动邀请他参加课间篮球活动。
（二）辅导反思
本次辅导的关键，在于把“不许打人”的禁止式要求，转化为“看见情绪、延缓冲动、替代行动”的可操作步骤；而家庭管教语言的调整与班级角色的重塑，则是行为改变得以维持的重要保障。三者形成合力，有效改善了小宇的攻击行为与同伴处境。
反思整个辅导过程，仍存在一些可完善之处。其一，替代行为的训练主要在辅导室内完成，真实冲突情境中的泛化训练不足，后续可尝试课间现场陪伴与即时提示。其二，对同伴一方的工作相对薄弱，仅做了接纳引导，未处理个别同学既往被推搡后残留的紧张情绪。其三，受父亲工作性质限制，其参与的频率与稳定性有限，家庭支持仍有波动，需通过家校联络持续跟踪。其四，七次辅导的周期较短，替代行为能否在新学期、新班级环境中保持，仍有待追踪观察。
小宇的案例启发我们，儿童的攻击行为往往不是性格缺陷的证明，而是情绪系统暂时失去出口的信号。心理辅导的任务，是帮助学生把那股隐形的愤怒先看见、再命名，最终找到一条既不伤人也不伤己的通道。
参考文献
[1]颜志强,周可,曾晓,等.学前期儿童执行功能与攻击性行为的关系：认知共情的中介作用[J].心理发展与教育,2023,39(6):788-797.
[2]邢晓沛,焦梦涵,肖宇苑,等.父母心理攻击与小学中高年级儿童问题行为的关系：儿童愤怒和悲伤管理的中介作用[J].心理与行为研究,2022,20(4):479-486+521.
[3]邹孟芮,刘舒野,程诚,等.心理虐待与青少年攻击行为的关系：有调节的中介模型[J].心理与行为研究,2024,22(2):282-288.
[4]贾倩楠,黄垣成,马婧,等.父母心理控制与青少年内外化问题的纵向关联：悲伤与愤怒反刍的中介[J].心理科学,2024,47(1):70-79.

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