撕掉“累赘”标签，重建亲子联结——小学生的自伤危机干预与整合辅导

                                                       撕掉“累赘”标签，重建亲子联结
                                                  ——小学生的自伤危机干预与整合辅导
                                        陈婉莹 （佛山市高明区明城镇明城小学，佛山，528500）

摘要：一名离异家庭六年级女生因母亲负面言语及多子女抚养压力，形成“我是累赘、妈妈抛弃我”的核心非理性信念，出现失眠、情绪崩溃及非自杀性自伤行为。心理教师整合认知行为疗法与焦点解决短期疗法，分危机干预、认知矫正、优势赋能与巩固支持四个阶段开展8次个体辅导，同步联动家校协同支持系统。经过三个月的系统干预后，学生自伤行为停止，自伤意念消失，逐渐建立积极的自我认知，亲子关系修复，学习与社交功能恢复常态。本个案表明，认知行为疗法与焦点解决短期疗法的整合应用对小学生非自杀性自伤行为具有良好的干预效果，家校协同干预对巩固成效起到关键作用。
关键词：非自杀性自伤；亲子矛盾；认知行为疗法；焦点解决短期治疗；小学生

一、个案概况
 小A（化名），11岁，小学六年级女生，身形高瘦，性格敏感，喜爱运动。四年级时父母离异，跟随母亲生活，家中有哥哥和弟弟，与父亲联系少。母亲独自承担房贷与三名子女抚养责任，工作繁忙，陪伴孩子时间有限。
某日上午第二节课间，同学发现小A手腕有割手痕迹，陪同其寻求心理老师帮助，小A自愿接受心理辅导。据小A自述，母亲因父亲拖欠抚养费导致房贷压力大，常因学习、家务问题对她言语指责，情急时会说出“去找你爸管你”等抛弃式话语，令她感到委屈和愤怒但不知如何宣泄情绪。同时，小A偶然听闻家人谈论多子女抚养压力，逐渐滋生“学习差、自己没用、是家庭累赘”的核心消极认知，伴随失眠、情绪频繁崩溃等症状，最终出现非自杀性自伤（Non-Suicidal Self-Injury，NSSI）行为。
班科任老师及同班同学反馈，小A开学后精神状态萎靡、情绪低落，课堂注意力涣散、频繁趴桌睡觉，学业状态明显下滑；社交主动性大幅下降，回避班级活动与人际交流，社会功能部分受损。

二、问题评估与分析
（一）初步评估
 依据心理诊断“病与非病三原则”，小A知情意协调统一，自知力完整，无幻觉、妄想等精神病性症状，排除重性精神疾病。
自伤风险评估方面，小A的自伤行为属于非自杀性自伤（Non-Suicidal Self-Injury，NSSI），即在无明确自杀意图的情况下故意损坏身体组织[1]，其自伤目的主要为情绪调节，即通过躯体疼痛缓解无法承受的情绪痛苦。进一步采用自伤冲动评量问句进行量化评估：小A初次来访时自伤冲动评分为6分（0—10分），存在明确的自伤行为但无自杀意念，属于中度自伤风险，需立即启动校园心理危机干预程序并签订安全契约。
结合心理问题分级标准判定：本次心理问题由家庭亲子冲突、离异家庭养育压力等现实刺激引发，诱因明确；情绪、睡眠紊乱及自伤症状持续1-2个月；学习、社交功能部分受损但未完全丧失，负面情绪逐渐泛化。因此，本个案属于现实原因诱发的严重心理问题，伴随中度非自杀性自伤心理危机。
（二）原因分析
1.个性原因
 小A性格内敛，对他人的情绪敏感，但心理韧性薄弱，情绪调节能力不足，习惯压抑消极情绪，缺乏正确的应对方式，长期压抑后情绪崩溃以自伤行为作为宣泄出口。
2.家庭原因
 父母离异导致小A长期缺失父爱，家庭情感支撑不完整；受经济与育儿双重压力，母亲的情绪稳定性差，习惯采用指责或否定式言语教养，令小A产生强烈被抛弃感与自我怀疑；亲人关于育儿压力的谈话进一步加重其心理负担。研究表明，童年创伤与家庭功能不良可通过情绪调节困难等路径影响青少年非自杀性自伤行为[2]。
3.认知原因
 小A存在明显非理性认知偏差，一是绝对化思维，将家庭压力、母亲负面评价全部归因为自身问题；二是过度概括化，因学业成绩不佳而片面否定自我价值，固化“我是累赘”的消极信念；三是消极应对思维，习惯自我压抑、自我否定，形成“压力堆积—认知偏差—情绪崩溃—自伤宣泄”的恶性循环。
4.社会原因
 小A学业基础薄弱，六年级升学压力加剧心理负担，易引发亲子矛盾；情绪问题初期未被及时干预，加之社交退缩，缺乏稳定同伴支持，校园情感支撑缺失。

三、辅导目标与方法
（一）辅导目标
短期目标：稳定负面情绪，评估自伤风险，建立安全、信任的辅导关系。
中期目标：矫正核心非理性信念，缓解自我否定与无价值感；挖掘亲子、自我正向资源，重构积极自我认知，化解母女矛盾，建立良性亲子沟通模式。
长期目标：掌握合理的情绪调节方法，建立客观积极的自我认知；提升压力应对能力；树立主动求助意识，杜绝自伤行为复发。
（二）辅导方法
1.认知行为疗法
 认知行为疗法（Cognitive Behavioral Therapy，CBT）观点认为，影响个体情绪与行为的并不是由外部事件本身，而是个体对事件的认知与评价[3]。本个案用于帮助识别小A“我是累赘”等自动化思维，驳斥其过度自我归责、自我否定的认知偏差，精准矫正核心负性信念。
2.焦点解决短期治疗
 焦点解决短期治疗（Solution-Focused Brief Therapy，SFBT）是一种聚焦正向资源与解决方案的短程干预技术[4]，侧重挖掘来访者的例外经验、自身优势与潜在能力。研究表明，SFBT有助于重建亲子沟通，恢复家庭和谐氛围[5]。本个案通过例外询问等技术挖掘小A的亲子温情与个人特长等优势资源，帮助其重建自我价值感与成长信心。

四、辅导过程
 辅导共进行8次个体晤谈，同步开展两次家校会谈与持续的校园协同支持，整体分为四个阶段。
（一）危机干预阶段（第1-2次）
 本阶段核心：稳定情绪与评估自伤风险，启动家校协同危机干预，同时收集背景信息，建立信任关系。第1次以情绪稳定，系统风险评估与安全干预为主；第2次深入收集背景信息，巩固信任关系。
 小A初次到辅导室时一直低头，用衣袖遮掩手腕伤痕。心理教师用真诚与无条件积极关注的态度开场，肯定其主动求助的勇气，通过倾听、共情技术引导其说出内心烦恼，逐步平复情绪，建立初步信任关系。
 情绪平稳后，教师开展系统自伤风险评估，包括自伤方式、频率、诱因、功能与自杀意念排查，并使用焦点解决的评量问句评估目前自伤冲动程度，当小A冲动评分为6分时，教师并未聚焦于“6分有多危险”，而是运用正向框架引导其关注“4分不想伤害自己的力量”，小A提到“不想妈妈和老师看到伤口后担心”，教师顺势强化这一保护因子，小A再次评量冲动降至3分。随后，教师向小A介绍运动、情绪日记、426深呼吸等健康的情绪宣泄方法，双方签订《不自伤行为承诺书》，明确情绪低落时的三步应对流程（暂停-深呼吸-求助），约定绝不能再自伤，因自伤行为涉及学生人身安全，教师会依据心理咨询保密原则的安全例外条款，将情况告知家长或班主任。
 同步立即启动校园心理危机干预程序[6]：第一，开展家校会谈，向家长说明孩子自伤行为的心理成因与潜在风险，指出抛弃式言语、指责式教育的心理伤害，达成家校协同干预共识并签署安全责任承诺书；第二，同步组建由校领导、级长、班主任、任课教师与心理教师组成的关爱小组，明确分工，动态关注学生情绪状态，包容其暂时的学业偏差，持续给予正向支持。
 第二次辅导以深入收集学生背景信息，巩固信任关系为核心。教师通过半结构化访谈与具体化、情感反应与内容反应等技术收集学生家庭、学习、社会人际与情绪层面信息，发现其主要面临母女沟通矛盾、自我价值感低与学业困难三大心理困扰。同时，与班主任、家长进行信息核实，形成初步个案概念化，明确核心问题为“家庭压力下的非理性认知偏差导致情绪调节困难与非自杀性自伤行为”，并据此与小A共同商定后续的辅导计划，为下一阶段深度干预奠定基础。

（二）认知矫正阶段（第3-4次）：
 本阶段核心：识别与驳斥“我没用、我是累赘”“妈妈不爱我、不要我”两大不合理信念，帮助小A重构客观积极的自我认知与亲子认知。
（1）驳斥“我是累赘”信念核心对话
 教师运用CBT的苏格拉底式提问引导小A检验“累赘”想法的事实来源，再进行认知重构。
 师：听到亲人讨论多子女抚养压力大后，你觉得没用，是累赘，我好奇地想知道，这是亲人亲口跟你说过，还是你自己的想法？
 小A：这是我自己的想法，她们没跟我说过。但是我读书不好，帮不上家里，妈妈还让我去跟爸爸，我是不是没用，就是家里的累赘。
 师：我能感受到你的自责与伤心，现在我们先抛开“我是累赘”的想法，冷静想一想，累赘是经常需要别人照顾还给他人添麻烦的人。认真想一想，你是这样的孩子吗？
 小A：（摇头）好像不是，我平时放学回家后还给弟弟做饭、偶尔也会收拾家里，周末还会帮妈妈干活。
 师：你看，你会主动分担家务、照顾弟弟，还体谅妈妈的辛苦，尽力为家庭减轻负担，这是累赘会做的事情吗？
 小A：好像不是……这么想我也不是完全没用，可能是因为我当时很伤心才这么想。
 师：当时的你一定很难过才会这么想，现在你能发现自己的不合理想法，就是巨大的进步。家庭压力是客观现状，但绝非你的过错，你一直用自己的力量为家庭付出，从来都不是累赘。
 小A听完后，“我是累赘”的信念逐渐松动。
（2）驳斥“妈妈不要我”信念核心对话
 教师运用SFBT的例外询问技术，先引导小A还原母亲说气话的情境，再寻找“妈妈在乎我”的例外时刻。
 师：妈妈说让你去跟爸爸的时候，你听到后感到很痛苦，对吗？
 小A：对的，她这么说，我觉得她是不是不想要我了（抽咽）。
 师：我感受到你的难过与焦虑，你不确定妈妈是否真的在意你，那现在我们来回忆一下，妈妈说这句话的当下，你认为她是真心的还是可能受到什么事情影响？
 小A：当时妈妈好像是因为爸爸拖着抚养费很生气，加上我没有做作业在玩手机，所以才对我这么说。
 师：嗯，看来妈妈当时受到烦心事的影响，对你说气话了，并不是发自真心的。你觉得呢？
 小A：可能吧。
 师：我能感受到你的不确定，那现在我们尝试想一想，当妈妈很累、很忙的时候，有没有任何一个小时刻，让你觉得妈妈是在乎你、爱你的？
 小A：（长时间沉默、思考）好像有...她会在下班后给我带小蛋糕，有空时也会带我逛街和买衣服，也支持我练体育项目。
 师：非常好，你看，这些都是妈妈爱你的证据。如果妈妈真的不爱你、想放弃你，还会有你所说的这些行为吗？
 小A：（小声）不会……
 师：妈妈背负巨大生活压力，却依然记得你的喜好、支持你的热爱，这就是最真实的在乎。她的伤人话语是焦虑疲惫下的情绪宣泄，就像你难受会伤害自己一样，并不是真心想放弃你。以后有委屈不用独自憋着，试着和妈妈沟通，才能化解矛盾。
 通过本阶段辅导，小A能够明确区分主观臆断与客观事实，自我否定与亲子关系的消极认知逐渐松动，内耗情绪大幅减少，心态逐渐平和。第4次辅导结束时，小A的自伤冲动评分降至1分。

（三）优势赋能阶段（第5-6次）：
 本阶段核心：挖掘小A的个人优势与成功经验，破除“读书不好就是没用”的消极认知，运用SFBT的例外询问与优势挖掘技术，引导小A将体育领域展现的坚韧品质与成功时刻迁移至学习情境，激活学习动力。
 辅导片段对话
 小A：老师，我读书不好，感觉自己好没用。
 师：嗯，我感受到你在学业上遇到挫折让你产生自我怀疑，但是读书不好就一定代表你没用？
 小A：也不是这么说。
 师：我好奇地想了解，你有经历过哪些克服困难，让你觉得成功或有希望的时刻吗？
 小A：（思考...）我的跑步比赛拿到区级第二名，算吗？
 师：当然，这是非常了不得的成功时刻！你还能想起自己是怎么做到区级第二名？中间你有想放弃的时刻？
 小A：曾经因为对手跑得比我快就想放弃，但体育老师、班主任、家人还有朋友给我加油打气，我就坚持下来了，还突破自己的纪录。
 师：老师发现你身上有非常珍贵的品质，你练体育吃苦耐劳、持之以恒，凭借坚持拿到区级奖项，足以证明你坚韧、有毅力，这份能力可以尝试迁移到学习上。我们不求一蹴而就，先定两个小目标，比如，每节课专注听讲20分钟、按时完成基础作业。老师也会及时表扬你的进步，我们慢慢来，好不好？
 小A：好！我想试一试，我也想慢慢变好，不辜负妈妈和老师的期待。
 教师通过优势赋能与正向行为强化，小A逐渐摆脱学习摆烂心态，课堂专注度与学习主动性逐步恢复。第6次辅导时，小A主动报告本周已连续四天按时完成作业，课堂趴桌次数明显减少。
（四）巩固支持阶段（第7-8次及后续）：
 本阶段核心：采用家庭行为实验与校园正向强化的双轨干预模式，巩固前期干预成效，内化心理调节技能。
 家庭行为实验：教师指导母女开展常态化积极互动。家长坚持每日发现并肯定小A的一个优点，禁止情绪化指责；小A主动表达内心感受，遇到烦恼及时倾诉。双方通过每日简单正向互动，逐渐养成良性的沟通习惯，持续修复亲子关系。
 校园正向强化：联动班主任、任课教师与同班同学构建支持系统，课堂上教师降低严苛要求、多给予鼓励反馈，课间同学主动邀约小A参与集体运动，发挥其体育特长，提升自信心。同时教师引导小A进行全程复盘，回顾自我变化历程，梳理专属情绪调节方法，自主运用认知转换、运动宣泄、426呼吸法、主动求助等技能，帮助其建立长效心理防御机制。

五、辅导效果与反思
（一）辅导效果
 经过三个月的系统干预与八次个体辅导，小A各项困扰显著改善。认知方面，小A已消除“我是累赘、我被母亲抛弃”的消极想法，自我价值感有所提升。情绪行为方面，小A不再出现自伤行为，无自杀意念，能够自主运用深呼吸、运动等方式疏导消极情绪，遇到困扰时有主动向教师或家长求助的意识。学习与社交方面，小A课堂专注度提高，能按时完成作业，愿意主动参与班级活动，发挥体育特长建立自信。家庭方面，亲子关系明显修复，小A体谅母亲经济与育儿压力，主动分担家务；母亲减少情绪化指责，增加陪伴与正向沟通，母女隔阂消解。后续实行月度回访，学生心态持续阳光稳定，未出现心理问题反弹，干预成效长效巩固。
（二）辅导反思
 第一，家庭干预存在双亲缺位短板。本次干预仅联动抚养方母亲，非抚养方父亲全程缺位，父爱缺失导致家庭情感支撑不完整，一定程度影响干预的长效性。后续离异家庭心理干预需全力联动双亲参与，补齐家庭系统干预短板，完善家庭情感支持体系。
 第二，学业赋能干预的针对性有待加强。本次干预着重情绪疏导与认知矫正，对学生学习动机培养、学业自信塑造的针对性干预较弱，学生易因学业挫败产生习得性无助。后续需结合学生特长设置具体的学业小目标，持续积极强化，破除摆烂心态。
 第三，干预体系还需进一步完善。本次主要通过家校协同开展干预，没有联动社区与专业医疗资源，干预效力不足。后续需构建家校医社四维干预体系，落实分层干预模式：对于轻度心理问题校内常态化疏导，对于中重度心理危机需及时对接专业的心理医疗资质机构，实现系统化、长效化的心理干预机制[7]。

参考文献
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[2]郭懿漫,罗翔升,陈旭,等.童年创伤与青少年非自杀性自伤关系的机制探讨[J].中华精神科杂志,2026,59(08):571-577.DOI:10.3760/cma.j.cn113661-20251021-00440.
[3]辛素飞,王金睿,彭海云,等.负性生活事件对青少年焦虑的影响：基于认知行为疗法的视角[J].心理发展与教育,2023,39(5):710-717.DOI:10.16187/j.cnki.issn1001-4918.2023.05.12.
[4]侯晓帆.焦点解决短期治疗的奇迹问句在小学生心理辅导中的应用[J].中小学心理健康教育,2024,(16):46-48.
[5]王俣.运用焦点解决技术改善小学生亲子关系的个案辅导[J].中小学心理健康教育,2025,(12):59-61.
[6]何妍,俞国良.积极推进我国学校心理健康服务及体系建设[J].中小学心理健康教育,2021,(4):4-6.
[7]Jerome L,Masood S,Henden J,et al.Solution-focused approaches for treating self-injurious thoughts and behaviours:a scoping review[J].BMC Psychiatry,2024,24(1).DOI:10.1186/s12888-024-06101-7.

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