对一名因考试焦虑引发自我伤害行为的农村留守初中生的个案辅导： 抗挫折能力提升视角

对一名因考试焦虑引发自我伤害行为的农村留守初中生的个案辅导： 抗挫折能力提升视角  莫德姣（广西玉林市玉州区教育局教育研究室，玉林537000）  摘要：一名农村留守初中女生因多重挫折叠加导致严重考试焦虑并伴随自我伤害行为，辅导聚焦于提升其心理抗挫折能力，核心策略包括建立安全信任的咨询关系、识别并调整非理性认知与归因模式、构建积极行为替代机制（以绘画作为情绪宣泄与价值重建载体）、系统修复与拓展社会支持网络（家庭、学校、同伴）等。经过一个多月的系统干预，学生成功克服了对考试的极度恐惧，停止了自我伤害行为，抑郁焦虑水平显著降低，学业与人际交往状态明显改善，初步建立了更为积极的挫折应对模式，心理韧性有所提升。本案例为在资源相对匮乏的农村学校环境中，针对留守青少年开展抗挫折能力培养和心理危机干预提供了可借鉴的实践经验。  关键词：抗挫折能力；农村留守初中生；考试焦虑；自我伤害行为；个案辅导     注：本文系广西教育科学“十四五”规划2023年度自筹经费一般课题(C类)“在家校共育中提高中小学生心理抗挫折能力的研究”(2023C546）研究成果。  一、个案概况 小文（化名），女，14岁，某农村初级中学八年级学生。体型偏高偏瘦，肤色白皙。家庭经济状况一般。近期，她对考试（尤其是期中、期末等大型考试）产生极度恐惧和回避行为，表现为考前强烈拒绝上学、在家哭泣不止，曾两次在考试压力下使用镜子碎片割伤手腕。长期情绪低落，少言寡语，在家几乎不与家人交流，常独处一室。咨询初期评估（SCL-90, SAS, SDS）显示抑郁、焦虑达重度水平，敌对等因子呈中度水平。 小学时成绩优异，升入初中后（尤其八年级）成绩下滑明显，出现偏科。课后常独自发呆，缺乏朋友，人际交往被动退缩。生活态度方面，表现出对事物“无所谓”的态度，兴趣减退，不愿外出与朋友玩耍。 小文在本学期期中考试前一周，因在家中实施自我伤害行为（割腕）被家人及时发现。家人（大姨）通过心理援助热线求助。小文拒绝面对面咨询，仅接受网络（微信）咨询。 二、个案分析与问题评估（聚焦抗挫折能力视角） 小文的核心问题在于她面对叠加性挫折时，缺乏有效的应对资源和策略，心理抗挫折能力严重不足，导致采用极端逃避方式（自伤）处理压力事件（考试）。具体分析如下。 （一）挫折源分析（多重压力叠加）     学业挫折：小文从小学的“佼佼者”到初中（尤其八年级）成绩严重下滑、偏科，形成巨大的心理落差，自我效能感低下。考试成为触发其失败感和无价值感的“高压开关”。     家庭变故与情感剥夺：一年前，深爱她的爷爷去世，使其失去了重要的情感依靠和支持者，创伤未得到有效处理。父母常年在外（广东务工），极少联系，基本不关心姐弟生活和情感需求，仅提供生活费。家庭功能严重失调，父母无法提供情感支持，小文目前与弟弟由年迈的奶奶照顾生活起居，经济来源主要依靠大姨。外公外婆虽关心小文 ，但物理距离较远。这种抚养模式虽保证了基本生存，但深度情感联结和有效心理支持严重匮乏。     人际孤立：小文进入初中后性格变得内向封闭，缺乏同伴友谊，难以从朋辈群体中获得归属感和支持，加剧了其孤独感和无助感。 （二）抗挫折能力薄弱的主要表现     1.认知层面     小文存在灾难化思维，将一次考试失败等同于“让钟爱自己的老师彻底失望”（投射性认同），甚至因此彻底否定自我价值（“我完了”、“我太差劲了”）。对自身存在绝对化要求，认为“我必须考好”、“成绩不好就代表我一无是处”。 倾向于消极归因，将学业下滑、人际困难等完全归因于自身因素（如“我笨”、“我性格不好”）。     2.情绪层面     小文在面对考试压力、孤独感等负面情绪时，缺乏有效的调节策略，情绪积累至难以承受时，习惯通过极端方式（自伤）寻求瞬间的“解脱”。具有高焦虑特质，对与评价相关的事件（尤其是考试）表现出特质性高焦虑。     3.行为层面    小文应对压力的首选策略是回避压力源（拒绝考试、拒绝社交），当回避失败时，便采用自伤作为终极逃避手段。缺乏建设性替代行为，画画的兴趣被家人否定后，没有发展出其他健康的压力宣泄或价值重建途径。     4.社会支持层面     小文感知支持的能力低下，支持利用度低。虽然奶奶、大姨、外公外婆都很关心她，但小文主观感知到的理解、接纳和有效支持严重不足。倾向于封闭自己，不主动寻求或难以有效利用身边的支持。 （二）问题评估与概念化： 小文在经历多重重大生活事件（亲人离世、父母缺位）和持续压力（学业适应不良、人际孤立）后，形成了以灾难化认知、消极归因、情绪调节失效和社会支持感知/利用不足为特征的脆弱心理状态。面对考试这一特定高压力情境，无法有效应对，最终通过自我伤害行为作为逃避现实痛苦和表达内心绝望的非适应性应对方式。核心干预目标在于系统性提升其心理抗挫折能力。 三、辅导目标 1.短期目标（危机干预与稳定化）：停止自我伤害行为；缓解急性焦虑抑郁情绪；顺利参加即将到来的期中考试，打破“考试-自伤-逃避”的恶性循环。 2.中期目标（能力提升）     认知重构：识别并挑战与考试、学业、自我价值相关的灾难化思维和非理性信念；学习合理归因。     情绪调节：掌握至少两种有效的情绪调节技术（如绘画表达、放松训练）。     行为替代：建立健康、建设性的压力应对和情绪宣泄替代行为。     社会支持修复与拓展：改善与主要照顾者的关系；促进积极的同伴互动。     家庭系统改善：争取父母的情感支持。 3.长期目标（韧性与成长）     形成更积极、灵活的认知模式和归因风格；能熟练运用多种策略管理压力、调节情绪建立并有效利用社会支持网络；恢复对学习和生活的兴趣与信心，提升自我效能感；建立健康的自我认同和价值感。 四、辅导过程 （一）建立关系与评估阶段（第1-2周，网络咨询）     1.核心任务：营造安全氛围，全面评估问题。     2.辅导过程：     辅导教师运用无条件积极关注与共情技术，充分尊重小文选择网络咨询的意愿，不催促、不评判，专注倾听她的每一句话（即使是沉默和哭泣），表达对其痛苦（害怕考试、失去爷爷、思念父母、孤独）的理解。例如，“听起来那次考试失败让你感觉天都要塌下来了，好像整个世界都在否定你，那种感觉一定非常痛苦和无助。”     指导她在线完成SCL-90（症状自评量表）、SAS（焦虑自评量表）、SDS（抑郁自评量表），量化评估其情绪状态，确认抑郁、焦虑的严重程度，为干预提供基线数据。     鼓励她事无巨细地倾诉，聚焦她“故事”中的例外（如曾经成绩好的时候、喜欢画画的时候）、力量（如坚持上学、向大姨求助）和未被满足的需求（渴望被爱、被肯定）。通过充分倾听，看到其自伤行为的功能性意义（逃避考试、表达痛苦、寻求关注）。     （二）危机干预与行为管理阶段（第2-3周）     1.核心任务：阻断自伤行为，建立安全网，引入替代行为。     2.辅导过程：     签订安全协议（行为契约）。辅导教师与小文共同商定书面（在线确认）的“不自伤协议”，明确约定当有自伤冲动时要做到以下几点：识别冲动信号（如心跳加速、烦躁、想到考试）；学会暂停（告诉自己“停！”）；执行替代行为，如立即去画画、听音乐，联系大姨或咨询师。并强调这是对她生命的承诺。     发掘积极行为替代（行为激活）。在对话中辅导教师了解到小文从小喜欢画画，积极与大姨沟通，强调画画对情绪宣泄和心理重建的重要性，成功说服大姨支持并资助小文参加绘画兴趣班。之后，绘画成为小文非言语表达复杂情感、重建自我形象、发现自身优点的安全载体。辅导教师的肯定增强了其自信（“我很擅长这个！”），她自述有了一种可控的、有成就感的情绪调节方式。 本阶段辅导结束后，小文专注于绘画，情绪有所平复，对考试的极端恐惧（想撕试卷的冲动）减弱，自述想参加考试。 （三）认知重构与情绪调节训练阶段（第3-5周）     1.核心任务：挑战灾难化思维，学习合理归因。     2.辅导过程：     辅导教师运用认知行为疗法（CBT）技术，围绕“考试”情境，引导小文捕捉自动出现的负面想法（如“考不好班主任就再也不喜欢我了”、“我肯定又不及格，太丢人了”、“我就是笨”）。之后，运用苏格拉底式提问/证据检验，引导其挑战自身的灾难化思维。例如：“考不好一次，班主任就一定会彻底否定你吗？过去有没有没考好，但老师依然关心你的例子？”“考不好=笨吗？有没有其他原因？比如没复习好、题目太难、状态不佳？”“最坏的结果是什么？如果发生了，你能做什么？”     引导其进行合理归因训练，从单一的“能力不足”归因，转向更全面、客观、积极的归因模式（如努力程度、方法策略、任务难度、运气、环境支持等），强调“努力”和“方法”的可控性。帮助她发展替代性思维，引导其构建更理性、积极的替代性想法（如“考试是检查学习情况，尽力就好”、“一次失败不代表永远失败”、“老师更关心我的努力和进步”）。     与此同时，辅导教师在线对她进行渐进式肌肉放松训练 (PMR)，缓解其焦虑的躯体症状。教授简单易行的深呼吸技巧，用于在考试前或平时感到紧张时快速平复情绪。初步引入正念，引导其在焦虑情绪出现时，尝试不评判地观察它（“哦，焦虑又来了”），认识到情绪会自然流动，而非必须立刻消除或逃避。    本阶段辅导结束后，小文能初步识别自己的灾难化想法，掌握了放松技巧并在感到紧张时尝试运用；对考试的认知从“绝对灾难”转变为“有压力但可尝试应对的挑战”。 （四）社会支持系统修复与拓展阶段（贯穿全程）     1.核心任务：激活环境资源，构建支持网络。     2.辅导过程：     家庭系统支持： 辅导教师与小文的大姨和奶奶定期沟通，指导她们更有效地与小文交流：多倾听、少指责；多关注情绪和需求，少聚焦成绩；营造良好的家庭氛围；支持其画画，及时肯定其微小进步。经过不懈努力，辅导教师与小文父母取得联系，向他们强调孩子目前状况的严重性及父母情感陪伴的不可替代性，并提出了具体要求：增加联系频率（每周至少一次有质量的通话），内容以关心生活、倾听心声为主，减少成绩盘问；重要节日必须回家陪伴。 学校系统支持：与班主任沟通小文的处境，强调在现阶段生命安全与心理健康优先于学业成绩。恳请班主任配合做好以下工作：协同各学科老师，降低对小文的考试结果的期待，将关注点转向其努力过程、微小进步，给予更多肯定、鼓励和表扬（“今天上课很认真”、“这个问题回答得很有想法”），满足其被认可的心理需求，同时通过开展班会和组织开展班级文娱活动，营造包容、支持的班级氛围。     同伴关系支持： 对小文进行社交技能训练，促进其良好同伴关系的建立。主要做法：肯定其想交友的意愿，表示理解其“话到嘴边说不出”的尴尬。向其提供简单易行的社交启动策略，如主动问候，利用自身语文英语较好的优势，主动询问同学是否需要帮助，或请教对方数学题，创造交流契机。    本阶段辅导结束后，小文母亲辞职返家，为她提供更多的陪伴；班主任和各学科老师调整了对小文的期待，给予她更多的鼓励；她开始尝试主动与同学交流，并成功建立了一段友谊。 （五）巩固成效与预防复发阶段（第5周及后续）     1.核心任务：强化技能，制定计划。     2辅导过程：     辅导教师与小文重点讨论其成功参加考试的经历（即使成绩未达理想，但勇敢面对并完成了）、停止自伤行为、主动交友、绘画带来的成就感。强调这些都是其能力提升的证明。 之后，与小文共同探讨未来可能遇到的挫折（如成绩波动、人际小摩擦），回顾在辅导过程中学到的应对策略，增强其自信心。给予持续关注与支持，保持与小文大姨、班主任的沟通，了解小文后续状态，并鼓励小文在有需要时主动求助。 五、效果与反思 （一）辅导效果 经过约六周的系统辅导和后续跟踪，小文的心理抗挫折能力得到显著提升。以下是具体表现。 1.行为层面。严格遵守安全协议，未再做出自我伤害行为。主动丢弃危险物品。面对考试时回避行为消除，顺利参加期中考试，并在后续各科测验中均能正常参与。考前虽仍感到紧张，但能运用放松技术进行调节。 2.情绪与症状层面。自述情绪状态“稳定多了”、“没那么难受了”、“想到考试虽然还会紧张，但不会像以前那样害怕得想逃”。笑容增多，在家愿意与家人交流学校生活。量表复测（辅导后一个月）结果显示：SCL-90、SAS、SDS得分较辅导前显著下降，抑郁、焦虑降至轻度至中度水平，敌对等因子基本正常。 3.认知层面。能初步识别灾难化思维（如“考不好就完了”），并尝试用更合理的想法替代（“尽力就好”、“一次考试不代表全部”）。对学业挫折的归因更客观、全面，自我评价趋于积极，美术老师的肯定、同学的接纳，显著提升了其自信心和自我价值感。 4.社会功能层面。人际关系显著改善，在班级中朋友增多，能与同学愉快交流。积极参与同学活动（如生日派对）。被同学推选为英语课代表。家庭互动增强，在家主动与奶奶、大姨交流学校见闻和困扰，不再总是锁门独处。学业状态好转，课堂参与度提高（积极回答问题），学习状态被老师评价为“很好”。 5.建立起积极应对方式。绘画成为其稳定的情绪宣泄和压力管理途径；能自觉运用放松技巧（深呼吸、肌肉放松）应对紧张情境；在遇到困难时，开始尝试主动向信任的人寻求帮助或倾诉。 （二）辅导反思 本案例成功地将危机干预（处理自伤行为）转化为提升学生心理抗挫折能力的契机，为针对农村留守青少年群体开展心理辅导提供了有益经验。 第一，重新定义“抗挫折能力”：从个体心理资本到生态韧性的构建。 本案例提示，在农村留守情境下，个体的抗挫折能力不应被视为孤立的心理特质，而是一种 “生态韧性” ，即个体与其所处的家庭、学校、同伴等多层级环境系统在动态交互中共同展现出的应对逆境的能力。小文的崩溃，根源在于其内在的心理资源与外在的支持资源同时枯竭。因此，辅导的着力点不应仅限于改变其内在的灾难化认知，更应同步修复其外部支持系统的断裂。本案例中，辅导者主动承担了“系统协调者”的角色，撬动了大姨、班主任、父母等关键人物的改变，从而为小文内在力量的生长提供了不可或缺的“心理营养”和现实支撑。 第二，看到“问题行为”的适应性功能，是建立辅导同盟与实施干预的关键突破口。 辅导初期，小文的沉默、抗拒以及对绘画的“无用”认定（受家人影响）曾使干预一度受阻。辅导者没有将这些表现简单视为“不配合”或“认知偏差”，而是将其理解为她在资源匮乏环境下发展出的自我保护性应对。辅导者对这一功能的深刻共情与接纳（而非道德评判），是赢得小文信任、进而与其共同寻找更具建设性替代行为（如绘画）的认知基础。 第三，网络咨询的边界与优势并存，需进行适配性的技术调适。小文拒绝面对面咨询而接受网络咨询，这在农村交通不便、心理服务资源稀缺的背景下具有现实普遍性。网络形式在一定程度上降低了她的防御，为其提供了初始的安全空间。但同时，它也限制了辅导者对躯体语言、家庭环境等非言语信息的观察，以及危机状态下直接干预的及时性。为此，辅导者进行了针对性的技术调适：将“安全协议”细化为具体可操作的冲动应对步骤，并强化了与大姨、班主任等“在场支持者”的协同联动，弥补了线上干预在物理在场性上的不足。这一实践说明，网络辅导在服务农村留守儿童时，需要建立更紧密的“线上咨询师+线下关键人”的协作模式，以确保干预的连续性和安全性。 参考文献 [1]梁叶，王依宁.心理韧性对留守儿童心理发展的影响及教育建议[J].中小学心理健康教育，2022 (24) : 61-63. [2]朱海雪，谈乐平，骆玲玲.留守儿童社会支持对心理韧性的影响研究[J].滁州学院学报 . 2023 ,25 (6) : 69-74. [4]Masten A S.Ordinary magic: Resilience processes in development. American Psychologist, 2001，56(3)：227–238. [5]Bronfenbrenner U. The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Harvard University Press，1979.