我能听到别人心里在骂我 ——叙事治疗视角下儿童“怪异能力”的个案辅导

我能听到别人心里在骂我
——叙事治疗视角下儿童“怪异能力”的个案辅导
唐丽芸
(江西会昌县会昌小学，江西赣州342600)
摘要：一名三年级女生因声称“能听到别人心里在骂自己”而被班主任和家长视为“胡思乱想”，由此产生强烈的自我否定与社交退缩行为。辅导教师基于叙事治疗视角，将这一“怪异能力”重新界定为儿童面对人际困境时自发建构的心理自助尝试。辅导遵循叙说问题、外化问题、解构问题、寻找例外、丰厚重写五步干预策略，引导学生解构其自我否定信念的来源，最终将“我是有幻觉的怪胎”重构为“我拥有一个可以调节的情绪雷达”。经过辅导，学生的焦虑情绪显著缓解，社交回避行为减少。本案例表明，叙事治疗视角下的“怪异能力”干预，关键在于协助儿童发现自身被问题掩盖的应对智慧，挖掘自身心理资源。
关键词：叙事治疗；怪异能力；辅导个案

一、个案概况
小雅，9岁，独生女，家庭关系较为紧张，父母因工作繁忙对其陪伴较少，日常沟通以学业督促为主。小雅性格内向敏感，在班级中朋友不多。自上学期起，班主任向家长反映小雅上课注意力不集中，时常走神。小雅向母亲表示自己能“听到别人心里在骂我”，母亲回应“别疑神疑鬼的”，班主任亦认为其“胡思乱想”。此后小雅变得愈发沉默，不愿与人交流，学业成绩有所下滑，由班主任转介至学校心理辅导室。经初步观察，小雅意识清晰，智力正常，无幻觉、妄想等精神病性症状表现，其“读心”表述具有明显的心理应激背景和隐喻特征。
“怪异能力”是指儿童在心理发展过程中自发产生的、不符合成人现实逻辑的想象性表述[1]，如“我能听到树在哭”“我有一个隐形朋友一直在保护我”等。这类现象既是儿童认知发展阶段的自然产物，也是其在面对家庭冲突、同伴欺凌或学业压力时，因缺乏现实应对资源而发展出的心理缓冲机制，本质上是一种心理自助尝试。
小学阶段是学生“怪异能力”活动最为活跃的时期，亦是其通过叙事建构自我认同、发展心理韧性的重要窗口期。然而这一心理现象在中小学心理健康教育中常被误读。教育者习惯用成人的标准判断孩子的对错，当孩子说出这些“怪话”时，往往被视为撒谎或心理有问题的表现，于是批评、纠正、禁止随之而来。这种否定让孩子觉得“我的感受是错的，我不该这么想”，于是不再愿意说心里话，内心变得封闭。本文从叙事治疗视角出发，重新解读儿童“怪异能力”的功能，并呈现此案例的教育干预过程。
二、案例解析：叙事治疗的视角
叙事治疗是指治疗师通过倾听来访者的故事，使问题外化，帮助来访者找到例外，从而引导其重构积极故事，唤起内在力量的心理治疗方法[2]。从叙事治疗的视角重新审视“怪异能力”，可以作如下阐释。
第一，“怪异能力”是儿童对抗无力感的“替代性叙事”。在现实中处于弱势地位的儿童，面对家庭冲突、校园欺凌或学业挫败时，往往缺乏直接改变现实的资源。“怪异能力”为他们提供了一个可以“替代性叙事空间”，在这一空间中，他们可以是掌控者、隐身者、与超自然力量对话的英雄。这种替代性叙事并非对现实的逃避，而是用于抵御现实问题的工具。
第二，“怪异能力”是儿童自救策略的“隐喻性表达”。叙事治疗重视语言和隐喻的力量。当儿童说“我能读心”时，其深层含义可能是“我极度渴望理解周围人对我的看法”。当儿童说“我有一个隐形朋友”时，其深层含义可能是“我需要一个永远不抛弃我的陪伴者”。
第三，儿童是自身困境的“经验专家”。叙事治疗认为，个体是自己生活的专家。儿童虽在认知发展阶段上未成熟，但他们对自身应对方式拥有最直接的经验。教育者应协助儿童发现自己原本拥有，却被问题掩盖的应对资源。
三、辅导过程
基于叙事治疗的核心技术[3]，本研究将其转化为适用于中小学教育情境的五步干预策略——叙说问题、外化问题、解构问题、寻找例外、重写认同，并结合三年级“读心”女孩小雅（化名）的辅导过程呈现具体操作方法。
（一）叙说问题
1、策略依据
叙事治疗的第一步是让来访者完整讲述自己的问题故事。咨询师带着好奇，用接纳性的语言和开放式发问，了解事情经过。这一阶段的目的不是分析或评判，而是让儿童感受到被倾听、被理解，同时让教师看到事件的来龙去脉。
2、操作要点
教师应使用开放式提问“今天想跟我聊聊什么？”“你愿意说一说吗？”，避免过早给出解释或建议。通过点头、复述关键词等方式传递关注，让儿童感到安全。对于不愿表达的儿童，可先从建立关系入手，通过绘画、沙盘等媒介降低防御，逐步引导其开口。以下为辅导片段。
教师：“今天你想跟老师聊点什么都可以。听说你最近心情不太好，愿意跟我说说吗？”
小雅：“……他们说我是怪胎。”
教师：“他们是谁？发生了什么事？”
小雅：“班主任说我胡思乱想……可是我真的能听到。”
教师：“你真的能听到什么？”
小雅：“心里面的声音……别人心里在骂我。”
教师：“这是从什么时候开始的？”
小雅：“……上学期。同桌总是用眼睛瞪我，后来我就慢慢能‘听’到了。”
教师：“老师知道了。谢谢你愿意告诉我这些，这一定很不容易。”
通过叙说故事，小雅从“拒绝开口”到愿意说出“我能听到别人心里在骂我”这一核心体验，教师也初步了解到，这一“能力”始于上学期同桌的排斥行为，伴随人际焦虑而发展，在被班主任否定后加剧了羞耻感，这为后续干预奠定了基础。
（二）外化问题
1、策略依据
儿童之所以对“怪异能力”产生羞耻感，是因为这种能力与自我概念直接绑定，“怪异能力”即“我”，“我”即“有问题的怪人”。叙事治疗强调“外化”，当“问题”被具象化为独立于“我”之外的客体时，儿童便获得了审视和操控它的空间。
2、操作要点
教师应避免直接质询学生“怪异能力”的本质（如“你为什么觉得自己会读心”），而是引入第三方媒介（玩偶、绘画）或命名作为承载“怪异能力”的容器。以下为辅导片段。
教师：“小雅，你说你能听到别人心里的声音，这让我很好奇。如果我们把这个‘声音’想象成一个住在你心里的小东西，你觉得它更像什么？”
小雅：“……像一台收音机，但只有我能听到。”
教师：“这台收音机是什么样子的？大的还是小的？什么颜色？”
小雅：“……小小的，黑色的，声音有时候大有时候小。”
教师：“你觉得这台收音机对你有什么影响？”
小雅：“它老响，吵得我上课没法专心，也很难受。”
教师：“当你觉得难受的时候，你会怎么做？”
小雅：“忍着。”
通过外化命名，小雅从“我是一个能听到别人心里骂我的怪人”转变为“我有一台老是响的收音机”。“怪异能力”从儿童人格中剥离，变成一个外在的、可讨论的客体。同时，进一步探索问题对小雅的影响，为后续解构和重构创造安全空间。
（三）解构问题
1、策略依据
叙事治疗中的“解构”是指追问问题背后的社会文化脉络，是谁（或什么）让儿童形成了这种自我认知？这种信念是从哪里来的？通过解构问题的过程，询问当事人的背景对问题的影响，可以暴露出主流论述所造成的压制，引导当事人思考自己整个生活背景是如何影响问题的，以获得更多的可能性。
2、操作要点
教师通过解构式提问追溯信念来源“这种想法从什么时候开始的？”“当时发生了什么？”“你认同他们的说法吗？”关键不是质疑儿童的经历，而是让儿童看到自己对“怪异能力”的负面评价并非天然正确，而是受到了外部话语的影响。以下为辅导片段。
教师：“班主任说你‘胡思乱想’。你觉得她为什么会这么说？”
小雅：“她觉得我撒谎。”
教师：“除了班主任，还有谁觉得这是‘胡思乱想’？”
小雅：“我妈妈。我跟她说过一次，她说‘你别疑神疑鬼的’。”
教师：“当你听到妈妈和班主任都这么说的时候，你心里怎么想？”
小雅：“我觉得我真的有问题。”
教师：“这台‘收音机’上一次保护你的时候，你是什么感觉？”
小雅：“那次我觉得自己挺厉害的，能提前知道别人要骂我。”
教师：“所以你自己本来觉得这是一种厉害的能力，但是妈妈和班主任的说法让你开始怀疑自己了，对吗？”
小雅：“嗯。”
通过解构，小雅意识到“我有问题”这一判断并非来自她自己的体验，而是被成人的话语所塑造的。解构让儿童看见了压制性话语的存在，从而为摆脱这些话语的束缚创造了可能。
（四）寻找例外
1、策略依据
寻找例外主要是通过发问，引导当事人寻找过去、现在时间中问题没有发生的例外情形、当事人成功应对问题的例子。即使是在最糟糕的情况中，也总有一些时候情况没有那么糟，这些看似很小的例外，往往是改变的重要转折点。
2、操作要点
教师引导学生回忆起至少一个“例外时刻”，核心提问路径包括“它有没有哪一次帮到过你？”“有没有哪一次它让你躲过了让你难受的事情？”教师需注意，不评判例子的“大小”，任何微小的例外都有效。以下为辅导片段。
教师：“这台‘收音机’，有没有哪一次帮到过你？”
小雅：“有一次，同桌在背后说我是‘怪胎’，我前一天就‘听到’了，所以那天我故意没理她，没有哭。”
教师：“所以这台收音机提前给你发了‘预警信号’，让你做好了心理准备，你才没有在那一刻受伤。这是一个很重要的发现。”
教师：“除了这一次，还有别的时候吗？”
小雅：“有时候它响了，我就提前不跟那个人说话，后来发现那个人确实不喜欢我。”
教师：“看来这台收音机偶尔也能保护你。”
通过寻找例外，小雅开始意识到自己的“怪异能力”并非只有负面意义，它曾经保护过自己，帮助她预判危险。这为建构替代性故事提供了素材。
（五）丰厚重写
1、策略依据
找到例外只是起点，叙事治疗的关键在于将例外“丰厚”为完整的替代性故事，并通过重写将例外进行串联，以构建新的生活视野和积极力量。丰厚是通过细致提问补充时间、地点、人物等细节，使零散片段从“偶然一次”生长为“我本来就是这样的人”的稳定自我认知。重写则是将负面标签转译为具有正向价值的自我认同，并据此规划未来的行动方向。
2、操作要点
教师通过追问将例外片段深化，如补充情境（“当时在哪里？还有谁在？”）、还原行动（“你具体做了什么？”）、深化体验（“你心里是什么感受？”）。然后进行重写，运用去病理化语言重新命名，引导儿童以新身份规划未来行动。以下为辅导片段。
教师：“那次同桌骂你，你提前‘听到’了。当时在哪里发生的？”
小雅：“在教室里，课间的时候。”
教师：“你‘听到’之后，做了什么？”
小雅：“我就假装没听见，继续看我的书。”
教师：“那一刻，你心里是什么感觉？”
小雅：“……我觉得我赢了。我没有让她看到我难过。”
教师：“你觉得那时候的你，是一个什么样的人？”
小雅：“一个能提前知道危险的人，不会被突然袭击。”
教师：“那时候的‘收音机’像一个警惕的小哨兵，帮你提前探测到可能的伤害。”
教师：“其实‘收音机’这种能力还有另一个名字，叫‘高度敏感的情绪雷达’。很多非常细心、非常善良的人都会有。你不是‘胡思乱想’，你是比别人更早、更细地捕捉到了周围人的情绪波动。只不过，这个雷达有时候调得太灵敏了，会收到很多‘杂音’，让你很累。知道了这一点，你希望以后怎样对待它？”
小雅：“我希望它只在真正重要的时候才响，不要总是吵我。”
教师：“那你可以做些什么，来帮助它做到这一点？”
小雅：“当它又响起来的时候，我可以先告诉自己：‘不一定都是真的，先观察一下。’”
教师：“这是一个好办法。还有吗？”
小雅：“也可以跟它说‘知道了，你先小声一点，我看看再说。’”
教师：“看来你开始成为这台收音机的管理员了，而不是被它控制的人。你愿意试试这个新身份吗？”
小雅：“我愿意。”
通过丰厚故事，小雅的叙事从“我是一个有幻觉的怪胎”被重构为“我是一个拥有警惕小哨兵的人”；通过重写认同，“胡思乱想”被转译为“高度敏感的情绪雷达”，小雅从被动的承受者转变为能够管理自身能力的主动探索者。同时，小雅在新身份基础上规划了具体行动，当收音机响起时先观察、再判断，使新故事从过去的片段延伸为对未来的指引。
四、效果与反思
（一）辅导效果
经过为期六周、每周一次共六次个别辅导，小雅的情绪状态和校园适应行为发生了显著变化。
在主观体验层面，小雅自述“那台收音机没有以前那么吵了”“有时候它响了，我会先看看那个人的表情，不一定真的是在骂我”。她对“读心”现象的恐惧感和被侵扰感明显下降，能够初步运用辅导中习得的认知策略（“先观察，再判断”）进行自我调节。
在行为表现层面，班主任反馈小雅上课注意力较之前集中，走神频率减少，课堂上偶尔能主动举手回答问题。同桌关系有所缓和，小雅不再回避与同学的目光接触，课间有时能与同学进行简短交流。母亲反映小雅回家后愿意主动聊起学校发生的事情，家庭沟通氛围较之前改善。
在自我认同层面，小雅在最后一次辅导中用绘画表达了自己的变化——她将最初画的那台“黑色小收音机”添上了一个音量旋钮，并标注“我可以调小一点”。这一隐喻性表达表明，小雅已从“被问题定义的人”转变为“能够管理问题的人”，“怪异能力”不再是她自我认同中的羞耻标签，而转化为一种可调节的、具有边界感的心理工具。
（二）辅导反思
第一，建立安全信任的辅导关系是干预有效的前提。小雅在初次会谈中沉默回避，教师通过不评判、不催促的态度逐步赢得其信任，直至第三次会谈才完整呈现问题故事。叙事治疗强调“来访者是自身问题的专家”，但对儿童而言，他们首先需要感到“这是一个不会笑话我、不会否定我的大人”，其后才愿意展开言说。教育者需保持充分耐心，尊重儿童的表达节奏，不可急于推进技术操作。
第二，成人话语的介入是解构环节需要谨慎处理的风险点。在辅导过程中，教师发现班主任和母亲对小雅的评价“胡思乱想”和“疑神疑鬼”是其自我否定感的主要来源。后续实践中，可考虑将家校沟通纳入干预体系——在征得儿童同意的前提下，以适当方式向家长和教师传递叙事治疗的视角，减少外部环境对儿童叙事的压制，使辅导效果在真实生活情境中得到巩固。
第三，本研究的局限在于辅导周期较短，且未设置追踪回访，替代性故事的稳固程度尚待检验。小雅在辅导结束时处于“新身份尝试期”，后续在面对新的社交压力时，“情绪雷达”是否仍能保持适度灵敏而不过度警觉，需要持续观察。此外，本策略对个案适用性较高，但若儿童“怪异能力”伴随严重的情绪障碍、创伤经历或发展性障碍，仍需结合其他专业干预手段，不可单一依赖叙事辅导。
第四，从更宏观的视角来看，通过本个案，我们应该思考这样一个更深层的问题：学校教育是否留给了儿童足够的想象空间和表达自由？当儿童的言说偏离成人预设的“正确答案”时，我们是选择用“真假”框架将其截断，还是愿意理解其中的隐喻与求助信号？叙事治疗的启示不仅在于技术层面，更在于一种教育立场的转变——将儿童视为有能力的意义建构者，而非需要被纠正的“不完备的人”。

参考文献
[1] Freeman J, Epston D, Lobovits D. Playful Approaches to Serious Problems: Narrative Therapy with Children and Their Families[M]. New York: W. W. Norton & Company, 1997.
[2] 赵君,李焰.叙事治疗述评[J].中国健康心理学杂志,2009,17(12):1526-1529.
[3] 王静.从聚焦问题到关注发展——叙事疗法在高中心理辅导中的应用实践[J].中小学心理健康教育,2025,(6):41-45.