一场迟到了三年的告别——一例复杂性哀伤学生的整合性干预

一场迟到了三年的告别

—一例复杂性哀伤学生的整合性干预

马全芝 饶丹 罗汐月 陈仕婧 叶树蓉  兰红

（成都职业技术学校，成都 610000）

摘要：一名职高女生因外婆突然病故、未能见最后一面，出现严重情绪崩溃、自伤及幻听幻视等解离症状，经评估发现问题核心为依恋断裂所致的复杂性创伤。采用“个体辅导+校园心理剧”双线并行干预，分三阶段：建立安全基地、处理哀伤、意义重构。校园心理剧的创作与演出实现创伤外化与集体见证，成为疗愈转折点。经过三年系统干预，自伤行为消失，情绪调节能力显著增强，以全班第二名考入理想大学。精准识别哀伤本质、双线融合、系统联动是个案干预成功的关键。

关键词：哀伤辅导；校园心理剧；创伤后应激障碍（PTSD）

一、个案概况

小怡（化名），女，16岁，我校建筑装饰专业高一学生。入学时由班主任紧急转介至心理辅导中心：该生情绪极不稳定，时常无故崩溃大哭，伴有割腕、咬自己等自伤行为。最令人担忧的是，自伤时她“没有痛觉”，还经常出现幻听幻视——“听见外婆喊救命”。

小怡是留守儿童，父母长年在外打工，由外婆抚养长大。她与外婆感情深厚，外婆是她“唯一的依靠”。三年前，外婆罹患癌症，家人担心影响她中考，未让她见外婆最后一面。得知外婆去世的消息时，她当场崩溃。葬礼上，看着外婆的棺材被泥土掩埋，她突然听见外婆撕心裂肺的呼救声，双脚像被钉在地上无法动弹——这是她第一次出现解离症状。此后，小怡陷入持续的情绪崩溃，出现自伤、幻听、思维混乱。家人带她就医，被诊断为抑郁症，服用抗抑郁药物三年，但效果不佳，出现严重药物反应（服药即吐）。家人绝口不提外婆，禁止她去外婆故居，认为她“中邪”，甚至请巫医驱邪。

二、问题评估与分析

（一）问题界定

依据“病与非病三原则”，首先，小怡能够清晰区分现实与幻觉，她知道幻听的内容（“外婆喊救命”）不是真实发生的，但无法控制其出现，对外界刺激的反应与其内心体验一致，无逻辑混乱。其次，小怡知情意三者协调一致，想到外婆会悲伤，悲伤时会哭泣，哭泣时伴有相应的痛苦表情和行为。最后，小怡人格特征（内向、敏感、依赖）在创伤前后具有连续性，无明显人格分裂或解体表现。基于以上三点，小怡属于PTSD(创伤后应激障碍)，有明确的现实诱因（外婆去世、未能见最后一面）。

（二）原因分析

1.依恋断裂与未处理的哀伤

小怡与外婆构成典型的“依恋关系”——外婆既是抚养者，也是情感寄托。外婆的突然离世，加之未能见最后一面，使她的哀伤无法正常流动。家人刻意回避外婆话题，阻断了她完成哀悼的可能。无法向外表达的哀伤，转而向内攻击自身——自伤行为正是这种“自我惩罚”的外显。

2.支持系统的失效

家庭层面：父母不理解，回避话题，甚至用“驱邪”应对；学校层面：支持弱，部分同学不理解；医疗层面：药物治疗产生严重副作用，依从性差。三大支持系统失效，导致她 “最怕回家、最怕去医院、最怕吃药”。

三、辅导目标与方案

（一）辅导目标

1.签订安全契约，确保无自伤行为发生，保障人身安全。

2.处理被压抑的哀伤，完成与外婆的情感告别。

3.整合创伤经验，重建积极自我认同。

4.恢复社会功能，建立健康的支持系统。

（二）辅导方案

首先建立四级联动支持系统（班主任—心理教师—家长—校领导），确保学生在安全稳定的环境中接受干预。在此基础上，采用个体辅导、团体辅导线并行的整合干预方案。

1.四级联动支持系统

班主任：日常观察、班级氛围营造、适当关照。

心理教师：个体辅导、心理剧指导、家校沟通、危机响应。

家长：学习基本心理健康知识、调整沟通方式、陪伴。

校领导：资源协调、危机决策、专业督导支持。

2.双线干预方案

个体辅导：以创伤知情视角，分三阶段推进——稳定化、创伤处理、意义重构。

心理剧团辅：通过剧本创作、排练、演出，实现创伤外化、集体见证与仪式性完成。

四、干预过程

（一）个体辅导

第一阶段：建立安全基地（高一上学期）

本阶段的核心任务是让一个对成人世界失去信任的学生，重新体验到“被接纳”和“安全”。辅导不急于触碰创伤，而是先通过稳定、非评判的态度，让她感受到辅导室是一个可以放松的地方。技术层面主要运用“稳定化”和“容器构建”——心理教师像一个稳定的容器，接纳她所有的情绪，不催促、不评判。

首次辅导对话片段：

小怡：老师我不想被送回家，我怕去医院，怕医生，怕吃药…他们都说我有病。

师：（递过纸巾）现在班主任联系家长要送你回家，回家会去医院，会吃药？

小怡：（擦了擦眼睛，声音很小）我今天又情绪崩溃了，我又看到了外婆，她一直站在讲台上骂我，我听到她在骂我…

师：觉得外婆在责备自己，怪自己没救她。

小怡：（轻轻点头）对。

师：（拥抱着小怡）现在感受如何？从现在起，任何情绪奔溃的时候就到这里来找老师，我们都在。

小怡：现在感觉轻松了一点，因为你会听我说，你信我，以前没人信我说的。

本次辅导，与小怡共同制定了《不自伤安全契约》，提供了24小时紧急联系通道。

之后，我们聊她的画、她喜欢的音乐、学校的饭堂等等。第6次辅导时，她第一次主动说：“今天没哭。”心理老师反馈：“嗯，那一定很不容易。”她愣了一下，然后笑了。

第二阶段：哀伤表达与创伤处理（高一下至高二）

本阶段的核心思路是“在安全中逐步暴露”——不强迫回忆，而是跟随她的节奏，让她有控制感。技术层面主要运用“空椅技术”处理未完成事件，“逐级暴露”处理创伤场景，运用“叙事暴露”将碎片化创伤记忆转化为连贯故事。

逐级暴露的具体操作：

第1级：只在脑海中想“外婆”两个字，不展开。

第2级：想一个和外婆有关的日常画面（如一起吃饭）。

第3级：看外婆的照片。

第4级：去和外婆去过的地方（先看别人拍的照片，再自己去）

第5级：讲述外婆生病和去世的过程

第6级：直接与“外婆”对话（空椅子技术）

每一级都经过多次练习，确认她能承受后再进入下一级。整个过程持续了约四个月。

辅导片段（高一下学期，第15次辅导）：

小怡：我梦见她了。她站在门口，不说话，就一直看着我。

师：那个梦让你心里很难受吧。梦里你是什么感觉？

小怡：害怕……又想靠近。

师：如果现在外婆就坐在旁边这张椅子上，你最想对她说什么？

小怡：对不起，我没能救你。

师：这句话在你心里憋了很久吧。那你想不想听听，外婆可能会对你说什么？

小怡：嗯。（点头）

师：（引导她坐到对面椅子上）现在，你是外婆。小怡对你说“对不起”，你会怎么回答？

小怡：（模仿外婆的语气）傻孩子……不怪你……你好好活着……

这个场景反复进行了多次。有时她会对“外婆”生气——“你为什么不等我？”有时会哭。每次对话结束后，心理辅导老师都会做“容器练习”：引导学生把刚才涌出来的情绪装进想象中的盒子里，锁好，等下次再打开。

与此同时，我们指导家长带小怡回外婆故居（逐级暴露的延伸）。第一步：只是路过村口，不停留；第二步：在村口站五分钟；第三步：走到家门口不进去；第四步：进院子；第五步：进屋。每次都有线上支持。第五次时，她终于踏进了那个和外婆生活过的家。回来后，她发来一张照片——回程路上盛开的油菜花，配文：“外婆种的。”

第三阶段：意义重构与身份重塑（高三）

当哀伤得到表达、创伤记忆不再频繁闪回后，辅导重点转向如何将“失去外婆”这件事整合进生命故事，而不是让它成为人生的全部。这一阶段的核心是意义建构——帮助她从“受害者”身份转向“幸存者”乃至“成长者”身份。

（二）心理剧团辅

（一）创作过程

高二上学期，小怡主动提出想把外婆的故事写下来。她用三周时间写了6000字的剧本，构建了一个与外婆对话的象征空间。写作过程中，她多次流泪，但每次都能自己平静下来——这说明她的情绪调节能力已经有了提升。剧本完成后，她问：“可以演给别人看吗？”

（二）团体辅导过程

学校心理团队组织了8名学生志愿者参与排练（包括她的3名同班同学）。排练共进行了12次，每周1次。前几次排练中，小怡演到某些场景时会突然哭得说不出话，其他演员会停下来等她。有一次，扮演她外婆的同学主动说：“你要不要先抱着我哭一会儿？”那个瞬间，小怡初步在团体中获得了“被接纳”的体验。随着排练进行，她的情绪稳定性越来越好。到第8次排练时，她已经可以演完整场而不崩溃。

正式演出那天，全校300多名师生观看。小怡站在舞台上，演完了最后一场戏。谢幕时，全场掌声持续了近一分钟。小怡激动得眼泪流下来。舞台为她提供了一个哀悼仪式，象征性地完成了与外婆的分离。

五、效果与反思

（一）辅导效果

经过三年系统干预，小怡在症状、创伤整合、社会功能三个层面均发生了积极转变。

症状层面：自伤行为完全消失，情绪调节能力显著增强，幻听幻视极少出现。高二下学期开始，她已能主动使用“安全岛”“容器技术”等稳定化方法自我调节。

创伤整合层面：成功将创伤故事整合进生命历程，理解了“爱的延续”，建立了积极的生命观。她在心理剧剧本中写道：“外婆没有离开，她住在我的心里，变成了一盏灯。”

社会功能层面：从自我封闭到领导心理社团，人际关系根本改善。在班级里有固定同伴，已建立稳定的人际支持系统。找到学业目标，并最终以全班第二名升入理想大学的心仪专业。

（二）辅导反思

1.对干预策略的反思

精准概念化是前提。面对“自伤”“抑郁”“幻听”等复杂症状，心理团队没有被表面现象迷惑，而是识别出“复杂性哀伤”这一核心本质。这一概念化决定了整个干预的方向：我们处理的是未完成的哀悼和断裂的依恋关系，而非单纯的症状消除。

双线融合是核心策略。个体辅导提供了深度安全和个性化修复的空间，让哀伤得以在私密、受保护的环境中表达；校园心理剧则提供了集体见证和仪式性完成的契机，让创伤从“一个人的秘密”转变为“被看见、被接纳的故事”。两条线索互相支撑。

系统联动是根本保障。该个案的干预建立了“班主任—心理教师—家长—校领导”四级联动机制。班主任的日常关照、校领导的资源协调、家长的任务配合，共同构成了一个稳定的“系统容器”。

赋能导向是持续动力。干预始终致力于将小怡从“问题客体”转变为“积极主体”。让她担任心理社团部长、主导剧本创作，都是在帮助她发现“我是一个有能力的人”。这种身份认同的重建，远比外部行为改变更为根本。

2.对专业角色与行动边界的反思

本案例的干预实践，促使心理团队持续反思专业角色与行动边界，并形成了以下三方面伦理体悟。

一是恪守安全底线，善用系统力量。面对伴有自伤和解离症状的复杂性哀伤个案，学校心理工作的首要伦理责任是保障学生人身安全。本案在第一时间成立危机干预专班，签订安全契约，提供24小时联络通道。在专业权限不足时，主动寻求外部督导和精神科医生的支持，将“系统协调者”角色作为专业依托。

二是构建“系统容器”，拓展干预边界。在家庭支持系统失效的背景下，为小怡提供一个稳定、可预测、无条件接纳的“系统容器”至关重要。初期，辅导室作为一个稳定的“个体容器”，接纳其所有情绪；进而通过系统协作，将班主任、科任教师、心理社团乃至整个校园环境拓展为一个更具包容性的“支持网络”。这一“容器”的构建过程本身，就是一种疗愈。

三是重新定义“干预成功”的标准，聚焦内在心理经验的积极转变。对于这类深陷系统性困境的个案，以“问题行为消除”为核心的评价标准已不完全适用。干预的“成功”更应体现为：学生是否在支持性关系中体验到了安全感？是否积累了“我能用不同方式应对痛苦”的微小成功经验？小怡最终将创伤转化为助人意愿，正是这些内在心理资本成长的体现——这远比外在症状的暂时消失更为重要。

总体而言，面对伴有自伤行为的复杂性哀伤个案，学校心理工作者需要完成从“单一辅导者”向“系统协调者”与“安全守护者”的角色扩展。这要求既要有整合理论、精准干预的深度，又要有联动多方、坚守底线的广度，更要有在专业边界内创造性工作的智慧。回到学校心理工作的本质——那就是为每一个身处绝境中的孩子，坚定地提供一片可供其喘息、成长并积蓄内在力量的港湾。

参考文献

[1] 中国心理卫生协会. 心理咨询师（基础知识）[M]. 北京：民族出版社，2015：227-228.

[2] 贾晓明, 刘靖. 复杂哀伤的概念、评估与干预研究述评[J]. 中国临床心理学杂志, 2018, 26(2): 398-402.

[3] 黄艳, 张黎, 庞晓华, 等. 心理剧中的替身概念：具身模拟的视角[J]. 心理学探新, 2020, 40(6): 495-502.