从“被霸凌”到自我和解——高中生创伤后人际敏感辅导个案

文章题目：从“被霸凌”到自我和解——高中生创伤后人际敏感辅导个案
作者姓名：云南省楚雄第一中学   薛清娟   675000
摘要：一名高二女生因幼时意外致妹妹身亡而背负极深的自责，将内在的罪恶感投射于日常人际情境，持续将同学的正常行为（如咳嗽、笑声、洒水）解读为“霸凌”。心理教师首先采用认知行为疗法中的多维解释技术与证据检验法修正其归因偏差，继而引入空椅子技术处理创伤性哀伤。经10次辅导，来访者SDS评分从中度抑郁降至正常范围，归因偏差显著改善。本案例从情绪聚焦疗法的视角分析了认知重构与情绪转化在创伤后人际敏感干预中的协同机制，为学校心理咨询中类似个案的处理提供了理论视角与实践参考。
关键词： 认知重构；空椅子技术；情绪聚焦疗法；幸存者内疚；人际敏感；高中生
正文：
一、个案概况
（一）基本信息
小C，17岁，高二女生，由班主任转介至学校心理辅导室。近两个月来，小C持续向班主任报告遭到十余名同学的“霸凌”，包括后座男生洒水打湿其座椅、同学在她经过时咳嗽和发笑、课间窃窃私语等。她将这些行为解读为针对自己的恶意嘲讽，情绪激动之下多次要求校方开除“施暴者”。班主任多次调解无效后，认为情况超出常规处理范围，建议小C接受心理辅导。小C在心理辅导室初次见面时着装整洁、态度配合，但表情拘谨，语速较慢，谈及同学时语气中夹杂明显的愤怒与委屈，但心理老师同时也觉察到她的言语间流露出一丝不易觉察的自我怀疑。
（二）家庭背景及成长经历
小C的父母在她小学时离异，她随母亲生活，后母亲再婚，并与继父育有一妹。初三时，小C在家中逗弄正在进食的1岁半妹妹，致其呛食意外身亡。此事发生后，家庭对此高度回避——母亲烧毁妹妹的衣物，禁止家人在小C面前提及妹妹。小C的哀伤与自责始终未能得到表达和安抚。高一选科分班后，小C进入一个全新的班集体，难以融入。她曾因听到后座男生议论她“奇葩”而在黑板上书写“无聊无德之人才背后议论人”，此举反而引起了更多同学对她的疏远。
二、心理评估与原因分析
（一）问题界定与评估
初次辅导中使用SDS抑郁自评量表，得分为63，提示中度抑郁。来访者有自伤史（初三年级曾用小刀划伤前臂），但近半年来无主动自杀意念。访谈中无明显精神病性症状，意识清晰，自知力完整。受学校心理辅导室评估工具限制，本案例未采用创伤特异性量表进行前测，此为本案例的局限性之一。
（二）原因分析
从认知行为框架分析，小C的核心问题可概括为两个层面。一是未解决的创伤性哀伤。妹妹的死亡被小C完全内化为“都是我的错”，形成了“我不配被善待”“我是罪人”的核心信念。她对死亡事件的认知存在典型的个人化偏差，将一场意外等同于自己的主动加害，而忽视了当时自身年龄、认知水平与急救能力的客观限制。二是认知泛化与归因偏差。未被处理的罪恶感过于沉重，小C无意识地将这份自我谴责投射至日常人际情境。她将同学的日常行为如洒水、咳嗽、笑声等解读为有针对性的“霸凌”。这一过程具有双重心理功能：一方面，扮演“受害者”可以暂时缓解“施害者”的自我谴责压力；另一方面，外部世界的敌意恰好“印证”了她“我应受惩罚”的核心信念，形成一种痛苦的但熟悉的情绪循环。
从情绪聚焦疗法的视角思考，小C对同学的愤怒更像一层“情绪外壳”——它的功能是覆盖住另一层更令人痛苦的情感：对妹妹死亡的内疚与丧失之悲。在情绪聚焦疗法的理论框架中，这种深层情绪被称为原发性情绪，即个体对事件最初、最直接的情绪反应；而表层的愤怒则是一种继发性情绪，是对原发性情绪的防御性反应。小C的归因偏差与过度警觉，正是在继发性情绪的驱动下形成的“认知—情绪”复合反应。这层深层情绪才是驱动她人际敏感的真正动力，也是后续空椅子技术试图触及的工作对象。家庭对创伤事件的长期回避，使小C的哀伤无法被见证和缓解，进一步加剧了情绪压抑与固着。
三、辅导目标与方案
（一）辅导目标
协助小C识别和修正对同学行为的敌意归因，用“多可能视角”替代“非黑即白”的解读模式；处理对妹妹死亡的过度自责，接纳意外事实，建立健康的哀悼方式；提升人际安全感，减少过度警觉和回避行为，培养自我慈悲能力。
（二）辅导方案
本案例采用以认知行为疗法为主线、分阶段融入体验性技术的整合干预方案。辅导每周1次，每次约50分钟，共进行10次，后续跟踪2次。
前5次以CBT的认知重构技术为主，旨在松动小C固着的敌意归因。第6至8次引入空椅子技术处理创伤性哀伤。这一技术转换的决策逻辑在于前5次咨询后，小C在认知层面已能理性分析“不完全是我的错”“咳嗽可能只是流感”，但她自述“心里还是堵得慌”。这一现象提示，继发性情绪（愤怒）的表层虽被“修正”，但原发性情绪（罪恶感与悲伤）尚未被充分触及。因此，需要一种能够绕过理性防御、直接作用于情绪体验的技术来打开深层情绪工作的通道。最后2次进行巩固与家庭访谈。在实施空椅子技术前进行了风险评估，确认来访者近半年无自杀意念、无解离症状，并就使用妹妹照片一事征得了来访者的知情同意。
四、辅导过程
（一）心境评估与核心信念识别（第1-2次）
第一阶段以建立咨询关系和信息收集为主。小C坐下后情绪依然有些激动，反复强调：“老师，我真的被他们霸凌了，不是我想多了。”我没有急于反驳，而是先肯定她的感受：“你感觉到被伤害，这是真实的情绪，我们先不判断对错，我想多了解一些具体发生了什么。”
在收集了“洒水事件”“咳嗽事件”“笑声事件”等具体事例后，我引入了SDS量表，结果显示中度抑郁（63分）。排除精神病性症状后，我们商定先尝试心理咨询，使用箭头向下技术寻找核心信念。
师：你刚才提到，最让你受不了的是小T把消毒水洒到你凳子上。当时那一刻，你内心的声音是什么？
小C：他就是故意的！故意让我难堪！
师：如果这个“故意”成立，对你来说意味着什么？
小C：说明他们早就计划好要整我……不只是小T，还有他后面那几个男生。
师：如果他们真的有计划地整你，这又说明什么？
小C：可能说明我是个坏人……我活该被这样对待。就像妹妹的事一样……（开始流泪，声音低下去）
我没有马上追问，而是等待了片刻，递过去纸巾。
师：谢谢你愿意说出这些。所以这两件事在你心里形成了某种联系？
小C：（点头，哽咽）我想是的吧……他们“霸凌”我的时候，我就会想到妹妹。
这个瞬间，核心信念浮出水面，即“我是罪人，应受惩罚。”妹妹的死亡与同学的日常行为，两件本不相关的事件在情感上被她强行连接在一起。
（二）认知重建（第3-5次）
在建立了基本的信任关系后，我开始着手处理小C对同学行为的自动负性思维，用多维解释技术打破非黑即白思维。
师：我们来做个思维实验。假设现在有100种可能的原因，让小T在那天把消毒水洒到你凳子上。不着急判断对错，只负责“猜”，你能想到多少种？
小C：（想了想）可能……他不小心？或者想引起我注意？
师：嗯，很好。还有呢？比如，当时学校要求每个班大面积喷洒消毒，他可能只是动作太猛？或者他那天被老师批评了，心情不好，做事毛手毛脚？再或者，他根本不知道你在后面？
小C：……可能有吧。
师：我们一起来数一数，现在列出来几种了？ 
小C：八种。
师：这八种可能性里面，有多少种是明确指向“他在霸凌你”的？
小C：（沉默片刻，声音变小）……其实只有我最初想的那一种。
师：如果我们用八分之一的可能性来看待这件事——也就是说，他只是故意针对你的概率大约12.5%——你现在的感受会有变化吗？
小C：（若有所思）好像……没那么绝对了。
接下来用证据检验法修正绝对化思维，引入了“三栏表”技术，将“事实”“我的解读”“支持或反对的证据”列在一起。
师：你之前还提到，有同学在你经过的时候咳嗽。当时你的解读是什么？
小C：他们在讽刺我有病。
师：好，我们把事实写下来，事实是“A同学在我走过来的时候咳嗽了两次”。你的解读是“他们在讽刺我有病”。那支持这个解读的证据有哪些？
小C：我来了他们才咳的……而且他们之前议论过我。
师：有没有其他可能的解释？或者说，有没有什么证据不支持“他们在讽刺我”？
小C：（犹豫）这段时间流感确实很严重……好多人都咳嗽。
师：如果现在用百分比来表示，你心里觉得“他们就是故意针对我”的可能性是多少？
小C：可能……60%吧。
从100%到60%，这是一个重要的松动。
最后设计行为实验来验证新的解读。
师：我们来设计一个很小的实验。从明天开始，当你听到有人在笑或者咳嗽时，先不要判断“他们在笑我”，而是试着做一件事，只记录“有几个人在笑”“他们在什么情境下笑的”。能做到吗？
小C：我试试吧。
三天后，小C反馈昨天课间真的有几个人在笑。她忍住先没发火，偷偷观察后发现他们其实是在讨论电影情节。
师：这个发现改变了什么？
小C：原来他们的笑和我没有关系，但以前我会觉得整个班级都在笑我。
这是小C第一次体验到“事实”与“解读”可以分离，我从她的表情里读到了一丝惊讶和放松。小C对同学行为的敌意归因进一步降到了30%，但她也坦言：“道理我好像懂了，可回到教室，我还是很紧张。”

（三）哀伤辅导与自我慈悲培养（第6-8次）
本阶段的核心技术是空椅子技术，其作用机制在于通过角色对话激活小C与重要他人之间未解决的情感联结，让那些卡住多年、未曾被触碰的情绪体验有机会在安全的咨询情境中重新被唤起和转化。我设置了两组对话场景。
场景一：与已故妹妹的对话
我在咨询室里放了两把椅子，左边椅子的靠背上贴了一张纸写着“17岁的我”，右边椅子的靠背上贴了妹妹的照片（小C提前带来的）。
师：现在请你坐在左边的“姐姐”椅子上。妹妹就在你面前。这么多年，你一直有很多话想对她说，试着把这些话说出来，就像她真的坐在那里。
小C：对不起……妹妹……对不起……（抽泣）如果那天我没有逗你笑……你本可以好好活下来的……
师：试着对妹妹描述那个下午的具体场景。你在哪里？妹妹在哪里？发生了什么？
小C：（边哭边说）你坐在宝宝椅上，系着围兜……我站在你面前，不停地对你做鬼脸……你笑得眼睛都眯起来了……我以为你很开心……
师：当时你看着妹妹的笑容，心里在想什么？
小C：我想让她喜欢我……我以为我很厉害，能让妹妹那么开心……（哭出声）我不知道她会呛到……我真的不知道……
师：现在，请你换到右边的椅子上。你现在是妹妹。你才一岁半。你听到了姐姐刚才说的话。你是什么感受？你想对姐姐说什么？
小C换到右边的椅子，沉默了很久，深呼吸，然后轻声说：姐姐……姐姐……
师：妹妹会责怪姐姐吗？
小C：（摇头，泪水从脸颊滑落，但嘴角微微上扬）……不会。
师：她为什么不责怪姐姐？
小C：（声音很轻）……因为姐姐是爱我的……姐姐只是想让我开心……
这一刻，小C的脸上同时挂着泪水和微笑。罪恶感在这一刻被另一种情绪，即被原谅的宽慰和对妹妹的爱所触碰和转化。

场景二：与同学们的对话
师：我们把右边的椅子换成“同学们”。你想对他们说什么？
小C：（声音升高）你们凭什么说我奇葩！消毒水洒到我凳子上，你们说是“不小心”——明明就是故意的！你们根本不知道我经历过什么！
师：把这句话直接对着“同学们”说出来。
小C：（对着椅子）你们根本不知道我经历过什么！
师：现在请你坐到右边的椅子上。试着站在同学们的角度，他们可能会怎么回应？
小C换过去，沉默了片刻，语气明显缓和：我们……只是觉得她总黑着脸，很奇怪……洒水那次真的是不小心……
师：现在，请你回到自己的位置上，同时看着左边的“妹妹”和右边的“同学们”这两把椅子。它们有什么共同点吗？
小C：（看了很久）都……不是故意伤害。
师：对的。你不是故意呛到妹妹，同学们也不是故意要伤害你。你一直被“故意”这两个字困住了。
小C：（长久沉默，然后很小声地问）老师……我真的可以被原谅吗？
师：是的。
与“同学们”的对话进一步巩固了认知层面的松动，但更关键的是它将空椅子工作中获得的情绪体验延伸到了现实的人际情境之中。

（四）巩固与家庭访谈（第9-10次及后续）
我鼓励小C将写给妹妹的道歉信折成纸船，放入家附近的小河中。她照做了，回来后告诉我“看着纸船漂走的时候，我觉得好像放下了一点什么东西。”这一仪式化行为为情绪的转化提供了一个象征性的“完成”动作。
第9次辅导，我邀请了小C的父母一起参与。在访谈中，母亲第一次说出：“其实我也不好受……那是我女儿。”小C听到这句话，捂住嘴哭了很久。父亲也说：“我们以为不提会更好，没想到她一直扛着。”这次访谈之后，小C告诉我，妈妈开始偶尔会提起妹妹小时候的事，不再把所有东西都藏起来。
在最后一次辅导中，小C主动说：“老师，我现在知道那个声音不是真的‘霸凌’了，但它还是会冒出来。”我们一起给这个声音起了个名字——“怪兽思维”。我教她当“怪兽思维”出现时，先认出它，说“哦，‘怪兽思维’又来了”，然后记录事实，再找证据。小C对“怪兽思维”的自发命名，具有重要的转折意义。她与这个思维之间的关系发生了微妙但根本的变化——从“我被这个想法吞噬”转向“我观察到了这个想法”。这种外化命名的过程，实质上是一种自发的认知解离，不是“我=罪人”，而是“我有一个叫‘怪兽思维’的想法”。
五、效果与反思
（一）辅导效果
经过10次辅导，小C的SDS评分从63（中度抑郁）降至49（正常范围）。归因偏差自评从“对同学恶意的确信度”从100%降至30%。小C自我报告的“被霸凌”事件数量从高峰期的每周5-6件降至每月1-2件。小C在咨询后期已经能够进行较为客观的自我对话。她开始说出“当时我才15岁，不具备婴幼儿急救知识”“那个年龄的孩子呛食是意外”等客观陈述。她对人际事件的判断也有了实质性改变：能接受70%的“霸凌事件”实为误会。班主任也反馈她不再频繁举报同学，能正常参与值日，但在班级融入方面仍有困难，人际安全感的重建仍需时日。母亲说她有时会主动说起妹妹，不再完全回避。她养的小猫长得很好，在咨询室给我看照片时笑着说“原来不是所有我碰过的东西都会死掉。”这句看似简单的话，折射出她对自身“破坏性”的固着信念开始松动。
小C那句“我知道不全是我的错，但这里就是堵得慌”，精准地揭示了认知重构的贡献与边界——它能让来访者“想通”，却未必能让来访者“感受不同”。罪恶感并非源于一个可被逻辑完全证伪的信念，而是承载着从未被充分表达的情绪负荷。认知重构难以触及深嵌于身体记忆中的创伤体验，而空椅子技术恰好弥补了这一不足。在与“妹妹”的对话中，小C首先体验了深层的罪恶感与悲伤，随后在角色互换时，“被原谅”的新情绪逐渐转化了原有的罪恶感。这正是情绪聚焦疗法所描述的核心改变机制：改变情绪的方式是另一种情绪。两种干预手段形成了清晰的协同关系。认知重构在前5次松动了她固着的思维模式，使后续的情绪工作得以进行；空椅子技术在后3次则让“被原谅”的感受真正被身体感受，两者缺一不可，这是本案例与其他同类报告最大的不同。但本案例家庭系统仅介入1次，系统层面的改变依旧有局限。

参考文献：
[1] 刘正奎, 程培霞, 王力. 面向儿童青少年的创伤聚焦的认知行为治疗：干预模型与实践启示[J]. 中国临床心理学杂志, 2014, 22(4): 740-744.
[2] 郑秀兰. 空椅技术在高中学校个案辅导中的应用[J]. 安徽教育科研, 2023(21): 10-12.
[3] 格林伯格（Leslie S. Greenberg）著，黄晓楠译. 情绪转化情绪：跨诊断的情绪聚焦疗法指南[M]. 北京: 人民邮电出版社, 2024.

课题情况：2021-2023年参与楚雄州教育科研“十四五”规划课题“高中生心理健康状况调查及对策分析研究”，已结题，结项编号：CX145050
2026年申报楚雄州教育规划课题，已立项。课题名称为：高中生抑郁风险在学业压力情境下的早期预警与家校协同干预研究

获奖情况（近五年省级奖项）：
2021年获云南省“立德树人，从心开始”心理健康教学竞赛一等奖
2024年原创心理剧入选云南省心理健康教育典型案例。
2024年获云南省心理健康教师素质能力竞赛二等奖
2025年报送的学校工作案例入选云南省向阳花心理健康教育典型案例。
2024年入选楚雄州基础教育学科带头人，楚雄州第二届心理健康教育工作室主持人
通讯地址：云南省楚雄市鹿城南路291号
邮编：675000
联系人电话：18987836525
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