情绪-认知-价值三维联动：小学生心理健康干预的个案探索 ——基于Z同学从“我是累赘”到“我能帮忙”的转变

                                     情绪-认知-价值三维联动：小学生心理健康干预的个案探索
                                          ——基于Z同学从“我是累赘”到“我能帮忙”的转变
                                         穆敏娟 清华大学附属小学昌平学校，北京 100192
                                                任芳德 清华大学附属小学，北京 100084

【摘要】
          本研究以一名五年级学生（Z同学）为个案，探索情绪-认知-价值三维联动干预模式在小学心理健康教育中的应用。Z同学因亲子冲突引发强烈情绪反应，出现自伤行为、认知偏差（“我是累赘”）和行为退缩（拒进教室）等表现。干预在初步危机评估、情绪安抚和家校沟通的基础上展开，以罗杰斯来访者中心取向进行情绪疏导，以成长型思维理论进行认知重构，以班杜拉自我效能理论进行价值激活，历时12天推动其从“痛苦封闭”逐步转向“主动贡献”。追踪至学期末，该生焦虑水平有所下降，自我价值感有所提升，并持续担任班级服务岗位。研究表明，情绪-认知-价值三维联动模式有助于促进小学生心理危机后的恢复与发展，可为小学心理健康教育个案干预提供实践参考。
【关键词】健康第一；身心健康；心理健康；个案研究；情绪疏导；认知重构；价值激活

一、引言
（一）研究背景
      近年来，学生心理健康工作持续受到重视。《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》明确指出，心理健康教育的总目标是“提高全体学生的心理素质，培养他们积极乐观、健康向上的心理品质”。《关于加强学生心理健康管理工作的通知》进一步强调，中小学要将心理健康教育贯穿教育教学全过程，做到“早发现、早干预”。《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》提出，要坚持健康第一的教育理念，健全健康教育、监测预警、咨询服务、干预处置“四位一体”的学生心理健康工作体系；《进一步加强中小学生心理健康工作十条措施》进一步强调，要增强学生心理韧性和心理免疫力，推进全员育心，培育和谐亲子关系，提升中小学生心理健康工作水平。由此可见，小学生心理健康教育既要关注问题的早期识别与及时干预，也要重视学生积极心理品质和支持性关系的持续建构。
      然而在实际工作中，小学生心理健康问题往往呈现隐蔽性强、表达方式间接、情绪反应与行为表现交织等特点，对一线教师的观察识别、情绪支持和协同干预能力提出了较高要求。尤其是小学高年级学生，自我意识快速发展，情绪体验更加丰富，对同伴关系、亲子关系和自我价值的敏感度明显增强。一旦在家庭沟通、学业适应或同伴互动中产生持续挫败感，容易出现情绪失控、自我否定、行为退缩等表现。
      埃里克森的心理社会发展理论指出，学龄期（6-12岁）儿童面临的核心冲突是“勤奋对自卑”，他们需要通过与他人的互动获得“我能行”的自我效能感。五年级学生（10-11岁）正处于这一阶段的后期，自我意识迅速发展，对“被认可”“被需要”的需求尤为强烈。当这种需求长期得不到积极的回应与满足时，容易产生“我是累赘”“我不值得被爱”等负面自我认知，进而引发情绪问题和行为退缩。班杜拉的自我效能理论进一步指出，个体的自我效能感主要来源于四种经验：直接经验（成功的亲身经历）、替代经验（观察他人的成功）、言语说服（他人的积极评价）和生理情绪状态。对于处于心理困境中的小学生而言，单纯说教往往难以产生稳定效果，需要通过“情绪接纳-认知重构-价值实现”相结合的系统路径，帮助学生在真实关系和具体行动中重建积极的自我概念。
（二）个案的典型性
      本研究选取的Z同学为小学五年级学生，其问题表现具有一定的典型性：因周一早晨与母亲发生冲突，引发强烈情绪反应，出现自伤行为、认知偏差和行为退缩等表现。到校后，Z同学面部有多处抓痕，拒绝进入教室，并在课堂中表现出目光呆滞、沉默少语、回应迟缓等状态。在初步沟通中，Z同学多次表达“我是累赘”“我给妈妈添麻烦”等想法，呈现出较明显的自我否定倾向。这一“亲子冲突→情绪崩溃→自我价值否定”的发展轨迹，在小学高年级学生心里教课教育工作中具有一定的代表性。其背后既包含情绪调节困难，也包含消极自我评价和需求表达受阻等问题。据本校心理健康筛查数据显示，约12%的五年级学生存在不同程度的“情绪压抑”表现，其中近半数伴有“自我否定”的认知特点。对于一线教师而言，此类个案的关键在于及时识别学生的心理危机信号，在确保安全的基础上开展情绪安抚、认知引导、家校沟通和后续支持。
       Z同学案例的研究价值主要体现在三个方面：第一，问题表现较为清晰，涉及情绪、认知和行为多个层面；第二，干预过程较为完整，能够呈现从情绪稳定到认知调整再到价值重建的连续过程；第三，转变线索较为鲜明，从“我是累赘”到“我能帮忙”的变化，体现出小学生自我价值感重建的教育意义。本研究旨在通过这一典型个案，探索情绪-认知-价值三维联动的小学生心理健康干预路径，为一线心理健康教育工作提供实践参考。
（三）干预框架
       本研究采用“情绪－认知－价值三维联动”干预模式，整合三种经典心理学理论，形成相互衔接、逐步推进的个案支持路径。
      第一维度“情绪疏导”，以罗杰斯的来访者中心疗法为理论基础，强调无条件积极关注、真诚一致和共情理解，为处于情绪崩溃状态的学生提供安全的情感表达空间，并在被理解和被接纳的关系中逐步恢复心理稳定。第二维度“认知重构”，以卡罗尔·德韦克的成长型思维理论为指导，结合学校心理辅导中的认知引导方法，帮助学生打破“固定型思维”的桎梏以及“我是累赘”等消极自我标签，重新理解亲子冲突和个人需求表达之间的关系，逐步建立“问题可以沟通”“需求可以表达”“我可以改变”的积极认知。第三维度“价值激活”，以班杜拉的自我效能理论为依据，通过设计“低门槛、高可见、有反馈”的服务任务，让学生在真实行动中获得成功体验，在他人回应中感受“被需要”，在持续参与中重建“我能帮忙”“我有价值”的自我价值感。
      三维之间并非简单的先后排列，而是相互支撑、动态推进的过程。情绪疏导为认知重构提供安全基础，认知重构为价值激活提供心理准备，价值激活又进一步巩固积极情绪体验和正向自我认知。基于此，本研究围绕Z同学的个案干预过程，重点分析学校心理健康教育中如何通过情绪、认知、价值三维联动，支持小学生从心理危机走向积极适应。
二、案例背景与问题呈现
（一）危机触发
      4月1日周一早晨，第一节课开始前，Z同学停留在教室外走廊，情绪激动，持续大声哭泣。班主任了解后得知，当天早晨Z同学与母亲发生较激烈的亲子冲突，对到校上课产生强烈抵触情绪。到校后，班主任观察到Z同学面部有约8处抓痕，抓痕处均已出现渗血情况，属于较明显的自伤风险信号。
      班主任第一时间对Z同学进行安抚与陪伴，并联系心理教师共同介入。心理教师到场后，先对其情绪状态、伤口情况和安全风险进行初步评估，随后将Z同学带至学校心理辅导室（家校公寓室）开展一对一个别辅导，并与班主任保持信息沟通。在前往心理辅导室的过程中，Z同学始终低着头，身体紧绷、僵硬，动作迟缓，语言回应较少，提示其处于较强的情绪压抑和心理防御状态。
       在随后的课堂观察与初步访谈中，Z同学同样表现出较明显的情绪困扰：目光呆滞，沉默少语，对教师提问回应迟缓，进入课堂学习状态较困难。结合其亲子冲突经历、自伤表现和课堂状态，心理教师初步判断，Z同学当前主要面临情绪失控、自我否定和行为退缩交织的问题，需要在安全评估基础上开展持续的情绪支持、认知引导和家校协同干预。
（二）问题维度分析
      通过对Z同学的行为观察和初步访谈，将其问题归纳为三个相互关联的维度：
维度               具体表现                                               理论解释
情绪维度       走廊大哭、面容呆滞、面部多处抓伤     情绪高唤起、躯体化表达、自伤风险
认知维度       “我是累赘”“我给妈妈添麻烦”                个人化认知偏差、固定型思维
行为维度       拒进教室、需求表达抑制、无求助        习得性无助、沟通技能缺失、退缩应对
表1 Z同学问题三维分析
1. 情绪维度：高强度请于与自伤风险
      Z同学的情绪问题主要表现为高强度情绪反应和压抑性身体表达。外显层面上，他在走廊持续大哭，进入课堂后反应迟缓、神情呆滞；身体层面上，面部出现多处抓痕，反映出其在强烈情绪压力下采用了伤害自身身体的方式来缓解内心痛苦。这种“外放－内收”的矛盾状态反映出其情绪调节能力的严重不足。
      在初步访谈中，Z同学提到，与母亲发生冲突后，自己感到“心里像有一块大石头压着”，抓挠面部是想让“心里的难受出来一点”。这一表述说明，Z同学已经感受到强烈的情绪痛苦，却较难用语言清晰表达和主动求助，只能通过身体行为释放压力，是典型的“情绪躯体化”表现。由此可见，情绪疏导和安全支持应成为本个案干预的起点。
2. 认知维度：“我是累赘”的自我标签
      在初步访谈中，Z同学多次表达“我是累赘”“我给妈妈添了很多麻烦”的想法。这种认知偏差符合贝克认知理论中的“个人化”（personalization）错误——将亲子冲突的原因完全归咎于自己，忽视了亲子沟通模式、家长教育方式等系统性因素。同时，Z同学还存在“选择性注意”的认知偏差，只关注自己的“不足”，而忽视了自己在班级中的积极贡献（如帮助同学、认真完成作业等）。
      从认知角度看，Z同学当前的核心问题在于把具体事件上升为稳定的自我标签。他把一次亲子冲突理解为“我给别人带来负担”，把一时的情绪失控理解为“我这个人有问题”。这种固定化的自我评价容易加重羞愧感和无价值感，也会进一步削弱其表达需求、寻求支持和参与班级生活的信心。因此，后续干预需要帮助其重新理解亲子冲突的性质，区分“事情遇到困难”和“自己价值低”之间的关系，引导其逐步形成更加积极、可发展的自我认识。
3. 行为维度：需求表达受抑与退缩应对
      Z同学的行为问题主要表现为拒绝进入教室、课堂参与度下降和需求表达受抑。访谈中了解到，Z同学在日常生活中有一些具体需求，例如早餐中带皮西红柿较难入口、学习用品放置较高取用困难等，但他常以沉默方式应对，较少向母亲清楚表达自己的感受和需要。
      这种“沉默-压抑-爆发”的应对模式，说明Z同学在亲子沟通和情绪表达方面需要更多支持。五年级学生正处于自主意识持续发展的阶段，开始希望自己的想法被理解、需求被回应。当学生在重要关系中长期采用退缩方式处理问题时，容易形成“说了也用处有限”的无助体验，进而影响其情绪状态和自我评价。基于此，本个案后续干预既要帮助Z同学稳定情绪，也要引导其学习更具体、更温和、更有效的需求表达方式。
三、干预过程：三维联动的实践路径
      干预从4月1日周一开始，至4月12日周五完成核心干预，随后进入追踪观察期至学期末6月30日。整个干预过程在初步安全评估和家校沟通的基础上展开，遵循“情绪优先、认知跟进、价值巩固”的原则，三个维度相互渗透、螺旋推进。
（一）第一维：情绪疏导——构建安全的心理空间
      罗杰斯的来访者中心疗法强调，心理治疗的成效主要取决于治疗关系而非技术。心理教师需要具备三种核心态度：真诚一致（congruence）、无条件积极关注（unconditional positive regard）和共情理解（empathic understanding）。对于处于情绪崩溃状态的小学生而言，首要任务不是“解决问题”，而是“被看见”“被接纳”，在 安全的关系中释放积压的情绪。可以采用以下策略：
      1.低姿态陪伴。Z同学进入咨询室后，始终低头不语。心理教师没有急于询问或说教，而是选择坐在他身旁，用温和的语气说：“我坐在这里陪你，不用急着说话。”这种“在场而有边界”的陪伴，传递出“我在这里，我看见并接受你现在的所有样子”的信息。约5分钟后，Z同学开始低声哭泣，这是情绪释放的开始。
      2.无条件积极关注。在整个访谈过程中，心理教师始终保持接纳和理解的态度。当Z同学提到“我是累赘”时，教师并未立刻纠正，而是回应：“你愿意把这些告诉我，说明你信任我，我很感谢你的坦诚。”这种回应聚焦于学生的“勇气”和“信任”，先稳定其情绪体验，再为后续认知重构奠定基础。
（二）第二维：认知重构——打破“累赘”的自我标签
      卡罗尔·德韦克的成长型思维理论区分了两种思维模式：固定型思维（fixed mindset）认为能力是固定的，失败意味着“我不行”；成长型思维（growth mindset）认为能力可以通过努力发展，失败只是“还没学会”的信号。Z同学的“我是累赘”认知属于典型的固定型思维，需要通过认知重构，引导其建立“问题可以解决”“方法可以学习”“我可以改变”的成长型信念。可以采用以下策略；
      1.正常化亲子冲突。Z同学将亲子冲突归因为“我不够好”，心理教师首先需要帮助他重新理解冲突的本质。心理教师适度分享自己的亲子沟通经历：“我和女儿也会为抢平板电脑吵架，很多时候，冲突说明双方都有自己的需要，关键在于学习更合适的表达方式。”这种“自我暴露”，既拉近了师生距离，又帮助Z同学意识到“亲子冲突可以通过表达和沟通逐步改善”的信息。
      2.需求表达训练。针对Z同学“有话不说”的问题，心理教师教授了“我语句”（I-statement）表达法：“当……的时候，我感到……，因为我需要……，你愿意……吗？”以“西红柿”问题为例，Z同学练习说：“妈妈，当早餐有带皮西红柿的时候，我感到有点为难，因为我咬不动皮，我需要削好的西红柿，你愿意帮我削一下吗？”这种表达方式既传达了明确需求，又避免了亲子之间无意的指责，是学生学习有效沟通的基础技能。
      3.证据反驳法。针对“我是累赘”的核心信念，心理教师引导Z同学寻找反驳证据：“上周你帮小明修好了钢笔，他很感谢你，这说明什么？”Z同学想了想，说：“说明我能帮上忙。”这种“苏格拉底式提问”，帮助学生用自己的经验反驳负面认知，从自身经验中发现积极证据，从而逐步松动负面自我标签，形成更加积极的自我认识。
（三）第三维：价值激活——在“被需要”中重建自我
      班杜拉指出，自我效能感最主要的来源是“直接经验”——即成功的亲身经历。对于长期处于“我不行”状态的学生，需要设计“低门槛、高可见、有反馈”的任务，让其在“我能做到”的体验中积累自我效能感。同时，“被需要”的感觉能够满足埃里克森所说的“勤奋感”需求，有助于其从自我否定转向积极参与。可以采用：
      1.任务匹配。4月8日，心理教师与班主任协商，为Z同学设计了“班级绿植管理员”的岗位，负责每天为教室的绿萝浇水。这一任务具有三个特点：一是门槛较低，只需完成浇水等基础工作；二是可见度较高，绿植放置在教室显眼位置，同学们都能看到；三是责任明确，植物的生长状态能够直观呈现工作成效。该任务既适合Z同学当时的心理状态，也能为其提供稳定的积极体验。

      2.授权仪式。4月9日，班主任在班会课上正式“任命”Z同学为“绿植管理员”，并颁发了一枚“我能帮忙”徽章。这种“仪式感”强化了Z同学的“被信任”体验，将“我能行”的信念外化为可见的的班级角色。当天，Z同学将徽章别在书包上，表现出对这一角色的珍视。
      3.反馈闭环。心理教师为Z同学设计了“成长日志”，引导其每天记录“今天我帮了谁”“我有什么感受”。4月12日，Z同学在日志中写道：“今天帮小红捡了铅笔，她笑了，我也很开心。”这种“具体行为+他人反馈+自我感受”的记录方式，帮助学生将“我做到了”的经验内化为“我有价值”的信念。
四、追踪效果
（一）情绪状态的转变
      干预前，Z同学的情绪状态呈现“压抑－爆发”的极端模式：平时沉默寡言，遇到亲子冲突等强刺激事件时容易出现强烈情绪反应。干预后，Z同学开始学习识别和正确表达自己情绪。4月9日的访谈中，他说：“我现在知道，心里难受的时候可以说出来，不用憋着自己抓自己。这一表达说明，Z同学对自身情绪和自伤行为之间的关系有了初步认识。”追踪至学期末，Z同学能够主动找心理教师交流日常感受，如“聊聊今天的小开心”。这表明，他的情绪表达方式逐渐从压抑和身体化表达，转向语言表达和主动求助，情绪调节能力呈现积极变化。
（二）自我认知的转变
      干预前，Z同学的核心自我认知集中在“我是累赘”这一负向标签上。4月12日，当班主任问他“你觉得现在自己是什么”时，他回答：“我能帮同学。”这一转变表明，Z同学开始从单一的负面自我评价中走出来，逐步形成基于具体行为和真实经验的积极自我认识。到学期末，Z同学在周记中写道：“我是班级的小帮手，绿萝因为我长得更好，我很骄傲。”这一“具体贡献+积极感受”的自我描述，说明其自我评价正在发生转变。他逐渐能够看到自己在班级中的作用，并从服务他人、承担责任的过程中获得价值感。
（三）行为表现的转变
      干预前，Z同学的行为退缩明显：拒进教室、回避眼神接触、拒绝表达需求。干预后，Z同学主动承担班级服务工作：搬运饭箱、整理桌椅、帮助同学送教具。4月12日当天，Z同学完成了4项服务任务，班主任在班级日志中记录：“Z同学今天像换了一个人，眼里有光。”追踪至学期末，Z同学连续担任“午餐分发员”岗位3周，累计参与服务18次，逐渐成为班级服务中的稳定参与者。行为层面的持续参与，进一步强化了其“我能帮忙”的积极经验，也为自我价值感的重建提供了现实支撑。
（四）关键转折与效果分析
      回顾整个干预过程，4月9日的访谈是一个关键转折点。当天，Z同学主动开口讲述了自己的感受，从最初的“道歉”（“对不起，我不该这样”），逐步转向“正确表达”（“我只是想让妈妈知道我需要什么”），这一变化说明，Z同学开始把亲子冲突从“自我责备”转向“需求表达”，为后续认知重构和家校沟通创造了基础。
      另一个关键节点是4月12日的“服务日”。当天，Z同学在班级中完成了多项服务任务，这种“被需要”的体验增强了他的自我效能感。Z同学在成长日志中写道：“今天帮老师搬东西，老师说谢谢我，我觉得自己很有用。”这种“具体行为-他人认可-自我肯定”的正向循环，是价值激活发挥作用的重要机制。

      总体来看，经过核心干预和后续追踪，Z同学在情绪表达、自我认知和行为参与三个方面均呈现积极变化。其转变并非单一策略作用的结果，而是在情绪疏导、认知重构、价值激活以及班主任、心理教师和家长共同支持下逐步形成的过程。
五、讨论与反思
（一）三维联动模式的机制分析
      本研究中的三维联动模式由情绪、认知、价值三个维度共同构成，三者相互支撑、螺旋推进。情绪疏导为学生提供心理安全感，使其能够从强烈情绪反应中逐步稳定下来；认知重构帮助学生重新理解亲子冲突和自我评价之间的关系，松动“我是累赘”等负向自我标签；价值激活则通过真实任务和积极反馈，使学生在“我能帮忙”的具体经验中重建自我价值感。
      具体而言，罗杰斯的“无条件积极关注”，使Z同学在被接纳、被理解的关系中获得情绪安顿，为后续表达真实想法创造了基础；证据反驳法帮助Z同学从自身经历中看见“我能帮同学”的事实，为其接受班级服务任务提供了认知准备；“绿植管理员”等班级岗位让Z同学在真实情境中体验被信任、被需要和能胜任，进一步巩固了积极情绪体验和正向自我认知。
      由此可见，情绪疏导解决的是“学生能否安定下来”的问题，认知重构解决的是“学生如何重新理解自己”的问题，价值激活解决的是“学生如何在行动中确认自身价值”的问题。三者共同作用，推动个案学生从情绪危机走向积极适应。
（二）教师角色的三重定位
      在本个案中，心理教师承担了三种相互关联的角色：
      第一，“情绪容器”角色。在干预初期，教师的核心任务是“接住”Z同学强烈的负面情绪，通过陪伴、倾听和接纳，帮助学生获得安全感。对于处在情绪崩溃状态中的小学生而言，稳定关系本身就是重要支持。
      第二，“认知教练”角色。在情绪稳定后，教师通过“苏格拉底式提问”，引导Z同学区分“发生了冲突”和“我是累赘”之间的差异，帮助其重新理解自身需要和亲子沟通问题。同时，通过“我语句”训练，心理教师将认知调整转化为可操作的表达方法，使学生学会更清楚地表达感受和需求。
      第三，“成长设计师”角色。在价值激活阶段，心理教师与班主任共同设计适合Z同学的班级服务岗位，创造成功体验和积极反馈。此时，心理教师的工作重点从情绪安抚和认知引导，进一步转向支持学生在真实生活中获得胜任感和价值感。
      这三种角色体现了学校心理健康教育的实践特点：既要在危机时刻提供及时支持，也要在日常生活中创设成长机会，使学生在关系、表达和行动中逐步恢复心理力量。
（三）家校协同的关键作用
      Z同学的问题根源在于亲子关系，因此家校协同是个案干预成功的关键。4月6日，心理教师与Z同学母亲进行了深度沟通，反馈学生的情绪状态和需求表达困难，并分享了Z同学的“我语句”练习。心理教师建议家长在亲子沟通中更多关注孩子情绪背后的需要，尝试先倾听、再回应，帮助孩子形成更安全的表达经验。母亲反馈：“以前他不说，我也不知道他想要什么，现在他会告诉我了。”
      从本个案看，家校协同主要发挥了三方面作用：一是帮助家长理解孩子的情绪需要，提升对心理危机信号的敏感性；二是将学校辅导中的表达训练延伸到家庭生活中，使学生获得持续练习的机会；三是通过家长、班主任和心理教师之间的信息沟通，形成较稳定的支持环境。家校协同的重点，在于让家庭从单纯关注行为表现，逐步转向理解情绪、回应需求和支持表达。对于小学高年级学生而言，家庭中的被理解体验和学校中的被需要体验相互配合，有助于学生形成更稳定的自我价值感。
六、结论与启示
（一）研究结论
      本研究通过对Z同学的个案干预，得出以下结论。
      第一，“情绪－认知－价值三维联动”模式对本个案学生的情绪稳定、认知调整和价值感重建具有积极作用。经过核心干预和后续追踪，Z同学在情绪表达、自我评价和班级参与方面均呈现积极变化，逐步从“我是累赘”的负向自我标签，转向“我能帮忙”的积极角色认同。
      第二，三维联动并非线性递进，而是相互渗透、螺旋推进的动态系统，情绪疏导为学生认知提供安全感和表达空间，认知重构帮助学生重新理解亲子冲突与自我价值之间的关系，价值激活通过具体任务和积极反馈巩固学生的胜任感与价值感。三者共同作用，推动学生从情绪危机走向积极适应。
      第三，小学生心理健康个案干预需要整合心理教师、班主任和家长等多方力量。心理教师在干预过程中既是情绪支持者，也是认知引导者和成长支持者；班主任提供班级生活中的持续观察与服务岗位支持；家长在亲子沟通中给予理解和回应。多方协同有助于为学生形成稳定的支持系统。
（二）实践启示
      1. 建立“安全评估，情绪优先”的干预原则
      对于出现强烈情绪反应和自伤风险信号的学生，学校应首先关注其身心安全，及时开展初步评估、情绪安抚、家校沟通和后续追踪。在此基础上，心理教师和班主任要为学生提供安全、稳定、接纳的表达空间，使学生在被理解中逐步恢复平静。学校还可完善心理危机识别与处置流程，提升教师对学生异常情绪和行为信号的敏感性。
      2. “认知重构与表达训练”纳入校本心理健康教育课程
      小学高年级学生自我意识逐渐增强，容易把一时的冲突、挫折和失败理解为对自身价值的否定。学校可在心理健康教育课程和班级活动中，引入成长型思维、情绪识别、积极自我评价、需求表达等内容，通过案例讨论、角色扮演、情境练习等方式，引导学生学会区分“事情遇到困难”和“自我价值受损”之间的关系。与此同时，可开发“我语句”“情绪词汇表”“积极证据卡”等工具，帮助学生用更清楚、更温和的方式表达感受和需要。
      3. 设计“低门槛、高可见、有反馈”的价值体验任务
      学生自我价值感的重建，需要依托真实生活中的积极经验。学校和班级可设置多样化服务岗位，如绿植管理员、图书整理员、午餐分发员、教具小助手等，为学生提供参与班级生活、服务同伴和获得认可的机会。任务设计要关注学生当下状态，起点适宜、责任清晰、反馈及时，使学生在“我能做到”“我能帮忙”的体验中逐步积累自我效能感。
      4. 构建“家校协同”的支持系统
      小学生心理困扰常与家庭沟通、亲子关系和日常生活经验密切相关。学校应通过家长沟通、家长课堂、个别访谈等方式，帮助家长理解孩子情绪背后的需要，学习积极倾听、情绪回应和需求协商等方法。对于已经开展个别辅导的学生，心理教师可与班主任和家长保持适度沟通，及时反馈学生变化，共同营造稳定、理解、支持的成长环境。
（三）结语
      Z同学从“我是累赘”到“我能帮忙”的转变，呈现出学校心理健康教育的重要价值。每个孩子内心深处都渴望“被看见”“被需要”“被理解”，也需要在真实生活中体验“我能行”“我有用”。心理健康教育的意义，正在于帮助学生在安全的关系中表达情绪，在积极的引导中调整认知，在具体的行动中确认自身价值。
      对于一线教师而言，每一次耐心陪伴、每一句真诚回应、每一个适切任务，都可能成为学生重新认识自己的起点，让孩子在“我能行”的体验中健康成长。正如Z同学在学期末作文中所写：“以前我觉得自己是多余的，现在我知道，我可以帮助别人，我很重要。”这句话也提示我们，心理健康教育要在日常教育生活中创造更多被接纳、被信任、能贡献的机会，让学生在具体而真实的成长经验中获得向上的力量。

【专家点评】
      本个案呈现了一例典型的小学生心理危机干预过程，干预思路清晰、方法得当、效果显著，具有较强的实践指导价值。
      首先，“情绪-认知-价值”三维联动的干预框架具有创新性。作者将罗杰斯的来访者中心疗法、德韦克的成长型思维理论和班杜拉的自我效能理论有机整合，形成了从“情绪疏导”到“认知重构”再到“价值激活”的递进路径，符合小学生心理发展规律。
      其次，个案的叙事生动具体，师生对话、学生反应等细节描写增强了文章的可读性。特别是“绿植管理员”“我能帮忙徽章”“成长日志”等干预工具设计巧妙，操作性强，一线教师可以直接借鉴。
最后，文章从个案上升到范式，提出的四条实践启示具有推广价值。建议在后续研究中扩大样本量，进一步验证三维联动模式的普适性。
                                                                  ——点评人：尚华，西安市教育心理学会会长

参考文献
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[5]林崇德. 发展心理学[M]. 北京: 人民教育出版社, 2018.
[6] Dweck C S. Mindset: The New Psychology of Success[M]. New York: Random House, 2006.

作者简介:
穆敏娟，教育博士，清华大学附属小学昌平学校天南校区负责人，教学副校长，清华大学附属小学成志教育研究院执行院长，特级教师。国家二级心理咨询师，首都师范大学初等教育研究院兼职硕士生导师。联系方式：131 6186 7618。
任芳德，教育学博士，博士后，清华大学附属小学教师。国家二级心理咨询师，首都师范大学儿童生命与道德教育研究中心兼职研究员。联系方式：175 0532 7378。