走出“猜疑”的漩涡——叙事治疗用于小学中年级女生同伴关系个案辅导

                                   走出“猜疑”的漩涡——叙事治疗用于小学中年级女生同伴关系个案辅导

        一、个案概况
        一天上午，三年级某班的涵涵（化名）主动来到心理辅导室，情绪低落地向我诉说了她的烦恼。
        涵涵是我从一年级起就认识的女孩，聪明、能干，个子在班里算高的，做事也利落。从一年级开始，她就是老师经常委以重任的“小帮手”，也是同学们遇到困难时首先想到的求助对象。然而近半年，她在班里的人际关系出现了问题——她感觉同学们渐渐疏远了她，尤其让她伤心的是，她最要好的一位朋友也“弃她而去”，转投了班里另一个女生的“阵营”。 “老师，我真的不知道自己做错了什么。”涵涵红着眼眶说，“她们现在都不跟我玩了。最让我难过的是小雨（化名），她以前跟我那么好，现在却跟着萱萱（化名），假装跟萱萱玩得好，我总觉得她是被胁迫的……”
        涵涵口中的萱萱，是班里另一个“核心人物”。我曾向班主任的访谈中得知，涵涵和萱萱从一年级起就存在一种微妙的关系——两人身高相仿、体型相近，在班级中所扮演的“角色”非常相似，都是被老师信任、被同学依赖的对象。这种“生态位”的重叠，使两人从一开始就存在着若隐若现的比较与竞争。随着时间的推移，班级女生之间的人际关系渐渐围绕两人形成了两个“阵营”，而涵涵和萱萱也在不自觉的互相比较中，彼此开始对立，甚至互相认为对方在“抢朋友”。
        涵涵的求助意识让我感到欣慰，但我也意识到，这绝不仅仅是“涵涵vs萱萱”两个人的问题。中年级女生的同伴关系往往像一团毛线，牵扯一根，整个线团都会动。
        二、多方访谈：拼凑“问题故事”的全貌
        我没有急于给出建议或组织双方“握手言和”，而是选择了先“听”——分别找涵涵、萱萱、小雨，以及班内与她们关系较近的其他三位女生进行单独访谈。
        （一）涵涵的叙事
涵涵认为自己是最委屈的那个人。她觉得萱萱一直在“抢”她的朋友，而小雨“背叛”了她。“我承认我有时候脾气急了点，”涵涵说，“但我是真心对她们好的，为什么她们都不理解我？”当谈到小雨时，涵涵的情绪明显激动起来，反复强调“小雨一定是被萱萱胁迫的，她不可能真的不想跟我玩”。
        （二）萱萱的叙事
萱萱的说法则截然不同。“我不是故意要孤立涵涵，”萱萱说，“但跟她在一起真的很累。她什么事都要按她的意思来，分组她必须当组长，玩游戏她必须定规则，谁要是跟别人多说几句话，她就甩脸子。有时候我们只是正常聊天，她路过就以为我们在说她坏话。”萱萱提到，有一次几个女生在讨论一道数学难题，涵涵路过后认定她们在背后议论她，并向老师告状，后来老师查了监控才证实大家确实在讨论数学，并无恶意。“虽然老师让她道歉了，但那次道歉明显不情愿，很敷衍，从那以后，大家心里都有了疙瘩。”
        （三）其他孩子的叙事
        小雨在我面前一直低着头，声音很小：“我不是不想跟涵涵玩……但跟她玩的时候，我不能跟别人说话，不能跟别人一组，我觉得好累。我跟萱萱在一起的时候，她不会这样要求我。”其他几位女生的反馈也大致相似——她们并不讨厌涵涵这个人，但不喜欢和她相处时的“压迫感”。同时，她们也坦言，小团体内部同样存在猜疑：“其实我们也经常不知道谁跟谁是不是真的好，有人说不要跟谁玩，我们也不知道该信谁。”
        （四）“问题故事”的浮现
        六轮访谈下来，一幅更完整的图景逐渐清晰。涵涵的问题并不是“被萱萱欺负”，而是她的人际交往方式过于霸道、占有欲强——让她周围的人感到疲惫，继而选择了疏远。但萱萱及小团体成员也不是完全没有问题——小团体内部的互相猜疑、“选边站”的潜在规则、背后议论等现象同样存在。更关键的是，那件“一年级被误以为说坏话”的旧事，一直没有得到真正的情感修复，成为双方心结的源头。
        叙事治疗认为，人们通过故事来理解和建构自己的生活，个体的问题往往是在特定的故事中被定义和塑造的。此时，涵涵正在讲述一个“我被背叛了”的故事，萱萱和小团体成员则在讲述一个“她很霸道所以我们躲着她”的故事。两个故事之间缺乏交集，彼此的误解像滚雪球一样越滚越大。如果我只做个别访谈的“传话者”，不仅效率低，而且可能加剧孩子们之间的猜疑。因此，我决定将这些孩子组织在一起，把整个故事重构。
        三、辅导过程
        （一）第一轮干预：“友谊茶话会”——搭建对话平台
        干预的第一步是为孩子们创造一个安全、轻松的对话空间。我设计并组织了一场“友谊茶话会”，邀请涵涵、萱萱、小雨及另外三位相关女生共六人参加。活动在学校心理咨询室的团体活动区进行，圆桌围坐，准备了零食和饮料，以降低孩子们的防御心理。
        1.暖场破冰：消除紧张感
        茶话会以轻松的游戏开场——每人画一幅“我的友谊标志”，可以是一颗星星、一朵花或一个小动物，代表自己在友谊中最看重的东西。涵涵画了一颗大大的爱心，里面写了好几个同学的名字，说“这些都是我喜欢的朋友”；萱萱画了几个手拉手的小人，说“这是我和好朋友一起玩游戏的样子”；小雨画了一颗糖果，说“我喜欢和朋友一起分享零食”。这个环节让气氛从一开始的拘谨渐渐活跃起来。
        2.问题外化：把“问题”从人身上分离
        叙事疗法有一个核心理念：问题是问题，人不是问题。我引导孩子们为友谊中的烦恼画一只“小怪兽”并取名字。涵涵画了一只黑乎乎的小虫子，给它取名叫“怀疑虫”。她小声地说：“就是这条‘怀疑虫’，老是在我耳朵边爬，让我总觉得别人在偷偷说我坏话”；萱萱画了一只黄色的“柠檬精”，说它“让我看到别人受欢迎时心里会酸酸的”；小雨画了一只一半绿色一半红色的“夹心怪”，说它“让我夹在两个朋友中间很难受”。通过外化，通过外化，孩子们不再说“我就是那个总怀疑别人的人”“我就是个爱嫉妒的人”“我就是被夹在中间的人”，而是说“怀疑虫又在我耳朵边爬了”“柠檬精又来捣乱了”“夹心怪让我很难受”——这种语言的转变本身就具有治疗意义。
        3.故事叙说：每个人的故事都值得被听见
        我邀请每个孩子轮流讲述一件关于“这段友谊中让我感到开心/难过/困惑的事”。规则是：一人讲述时，其他人不打断、不反驳，只是听。涵涵讲述了自己被“抛弃”后的孤独感；萱萱讲述了自己被涵涵告状后的委屈；小雨讲述了自己夹在中间的纠结。在这个环节中，孩子们第一次完整地听到了对方的感受，许多人露出了若有所思的表情。
        4.见证与回应：让故事被“丰厚”
        借鉴叙事疗法的见证技术，我引导孩子们在倾听后按四个步骤回应：抓取一个让你有感触的片段复述给讲述者；分享这段故事让你联想到什么画面或感受；说说这个故事让你产生了怎样的共鸣；想一想听了她的故事后你会有怎样不同的行动。萱萱对涵涵说：“我听到了你说你很伤心，我想到一个画面是你一个人坐在座位上，我也有点难过。我以后不会在背后说你了。”涵涵的眼泪一下子涌了出来——这是她第一次听到萱萱以这样的方式说话。见证技术让心理辅导变成“一个生命影响生命的过程”，在这个过程中，分享者的故事通过他人的复述变得真实、客观而有力量。
        （二）第二轮干预：情景再现——补上那一句真诚的道歉
        在前一轮的故事叙说中，那件“一年级被误以为说坏话”的旧事被反复提及。萱萱和几位女生都提到，当时涵涵的道歉很敷衍，从那以后心里一直有疙瘩；涵涵则说她当时沉浸再自己的情绪中，没考虑到别人的感受。我发现，这件事之所以“过不去”，并不是因为孩子们记仇，而是因为当时的情感没有真正得到安放。
        于是，我设计了第二轮干预——“情景再现”。叙事疗法中的“故事重构”主张，引导学生对负面故事进行解构，帮助她们发现故事中被忽略的积极元素，进而重新构建积极的同伴交往故事。情景再现不是简单地“重演一遍”，而是让孩子们有机会在安全的环境下，以当下的认知水平和情感能力，重新面对过去那个未完成的情感事件。
        第一步，我邀请涵涵和萱萱一起回忆当时的情境。两人对事件的描述已经在前期的访谈中基本一致：那是一年级下学期，萱萱和几个女生在走廊上讨论上一节数学课的一道难题，涵涵路过，以为她们在说自己的坏话，于是向老师告状。老师调取监控后证实了女生们确实在讨论数学，于是让涵涵道歉。涵涵当时说了“对不起”，但据其他女生回忆，态度比较敷衍，说完就走开了。
        第二步，我将事件“外化”为一个小短剧。我对孩子们说：“这已经是很久以前的事了，但好像这件事一直没有好好‘结束’。现在我们长大了，我们可以用现在的方式来重新面对它。”我让孩子们给这个短剧取个名字，涵涵想了想说：“叫《路过的误会》。”
        第三步，角色扮演。我邀请当时在场的几个女生分别扮演“一年级的自己”，涵涵扮演“一年级的涵涵”，萱萱扮演“一年级的萱萱”，其他几位女生作为观众和见证人。演出从涵涵路过走廊开始，到告状、老师调查、真相大白，全程还原了当时的情境。演出中，孩子们开始时还有些拘谨，但很快就进入了状态——因为演的就是她们自己真实发生过的事。
        第四步，关键的重构时刻。演到道歉环节时，我按下了“暂停键”。我对涵涵说：“现在你已经是三年级的大孩子了，比一年级时更会表达自己了。如果你现在有机会，想对萱萱她们说什么？”涵涵沉默了一会儿，走到萱萱和其他几位女生面前，认认真真地鞠了一个躬，说：“萱萱，还有大家，对不起。那时候我不该不相信你们，不该去告状。我以后会先问清楚，不会再随便怀疑别人了。”萱萱愣住了，然后说：“其实那时候我们也很委屈。但是……我原谅你了。”在场的其他女生也纷纷表示“没关系”“过去的事就过去了”。有位女生说：“我们刚才演的时候，我好像又回到一年级了，那时候确实挺难过的。但是现在听涵涵这么说，我心里舒服多了。”
        第五步，见证与仪式。我邀请在场的所有女生一起完成一个仪式：每人写下一句“想对一年前的我们说的话”，放在一起读出来。萱萱写道：“一年级的时候我们都不懂事，现在我们可以重新做朋友。”涵涵写道：“谢谢你们还愿意跟我说话。”小雨写道：“我希望我们以后不要再乱猜别人了。”
        （三）第三轮干预：重建“友谊契约”
        解决了“旧账”之后，我把焦点转向未来。借鉴叙事治疗中的“定义式仪式”，我引导孩子们共同讨论并写下“我们的友谊约定”。经过小组讨论，孩子们提出了以下约定：
        1.每个人都可以拥有不止一个好朋友，没有人可以被要求“选边站”。
        2.有疑问时先当面问清楚，不在背后猜测或议论。
        3.如果感到不开心，可以直接说出来，也可以先找老师聊聊。
        4.尊重每个朋友的选择，没有人“属于”谁。
        每个孩子都在约定上签了自己的名字，并邀请在场的好朋友作为“见证人”签名。随后，我引导她们依次站到台前，面向大家宣告：“我承诺做一个好的朋友，我会……”这个仪式感很强的环节，让“改变”不再只是心里想一想，而是变成了一种公开的承诺。
        （四）第四轮干预：互赠心意，延续改变
        活动的最后，我提前一周告知孩子们可以准备一份不花钱的手工礼物。当天，我设置了“友谊心意站”，提供彩纸、画笔和信封，供孩子们现场制作或补充。
涵涵做了六张卡片，每张卡片上画了一朵小花，里面写着一句对不同同学的话。给萱萱的卡片上写的是：“以前的事是我不对，我们重新一起玩好吗？”萱萱则送给了涵涵一串用彩纸折的小星星，说：“这个是我自己折的，以后谁生气了就先说出来。”
        四、效果与反馈
        经过四轮干预，效果在以下几方面逐步显现。
        当事人的变化。涵涵在活动后单独找我聊天时说：“老师，我第一次知道原来萱萱也会难过。我以前总觉得她什么都好，老师喜欢她，同学也喜欢她，所以我就更想证明自己比她强。现在我不这么想了。”涵涵在班级中的行为也有了明显改善。班主任反馈，涵涵与同学相处时“霸道”的表现明显减少，被邀请一起做游戏和分组的次数增加了。
        小团体氛围的改善。萱萱在活动后主动找到了涵涵，邀请她一起做班级板报。两人的合作被同学们看在眼里，此前“站队”的氛围开始松动。班主任观察后告诉我：“以前她们两个在一块儿，周围的女生会自动分成两拨，现在慢慢混在一起了。”小雨也告诉我，她不再觉得“必须选一边”，“我现在可以跟涵涵玩，也可以跟萱萱玩，她们不会再问我‘你到底跟谁好’了。”
        问题叙事的转变。从“我被背叛了”到“我们一起走过了误会”，从“她是故意的”到“她也有她的难过”——孩子们讲述友谊故事的语言在悄然变化。叙事治疗的目标从来不是“解决问题”，而是帮助人重新讲述自己的生命故事，让那些被忽略的积极元素得以浮现。在这群三年级的女孩身上，我看到了这种变化的开始。
        五、反思与建议
        回顾本案例的辅导过程，有三点值得反思。
        第一，“拼图式”信息收集是有效干预的前提。 小学生的同伴关系问题很少是简单的“对与错”，往往是多方互动的产物。本案例中，如果只听了涵涵的一面之词，可能会得出“她被欺负了”的简单结论；如果只听了萱萱和其他女生的说法，可能会得出“涵涵自作自受”的片面判断。只有像拼图一样收集多方信息，才能看到完整的人际关系图景。青少女在人际交往上比青少男更容易发展小团体模式，小团体可以带来归属感，但同时也容易带来框架和束缚，当团体间的猜忌越来越多，关系就会越来越恶化。理解这一群体特征，是开展有效干预的基础。
        第二，“情景再现”是处理“旧账”的有效工具。 孩子们之间的许多心结并非源于当下，而是源自过去某个没有被妥善处理的事件。单纯的“往事不要再提”并不能真正解决问题，那些未被安放的情感会持续影响现在的关系。通过情景再现，让孩子们在安全的环境中重新面对过去的事件，以当下的认知能力和情感成熟度补上那个缺失的环节，这既是情感的修复，也是认知的重构。心理剧表演能聚焦当代小学生的成长困惑与压力，通过剧情还原和真情流露的表演引发强烈共鸣。
        第三，叙事治疗技术在小学同伴关系辅导中具有独特优势。 小学生的认知发展处于具体运算阶段，对抽象概念的理解存在一定困难。叙事治疗的问题外化技术（如“画小怪兽”）将抽象的人际问题转化为具体的、可视化的形象，符合儿童的心理特征；见证技术则让每个孩子在倾听他人故事的过程中获得替代性成长经验。这些技术操作性强、学生接受度高，值得在小学心理辅导中推广。
        当然，本案例也存在一些局限。团体干预涉及多个学生，且孩子们的矛盾彼此牵连，对辅导教师的控场能力和沟通技巧要求较高。若教师前期访谈不够充分或现场引导稍有不慎，反而可能激化矛盾。建议一线教师在实施类似干预时，做好充分的前期准备，确保干预过程的可控性和安全性。尤其需要提醒的是，中年级女生的人际矛盾具有易反复的特点，一次团辅的缓和效果可能因后续一次小摩擦而回潮。因此，辅导绝不止于活动结束那一刻。后续班主任需在日常观察中留意“小团体”动态，心理教师应定期回访核心当事人，家长在家中也可通过聊“今天和谁玩了”来侧面关注。只有多方合力、持续跟进，才能将活动中的那份和解，真正沉淀为班级里的日常。

作者：杨晓琳（福建省厦门市集美区海凤小学，厦门361000）
通讯地址：福建省厦门市集美区红林路789号    
电话：13646038505  邮箱：504928322@qq.com
课题情况：集美区教育科学“十四五”规划2024年度课题《心理团体辅导对小学家长教养压力的影响研究》（课题批号：24137）核心成员
获奖情况：曾获2024-2025学年集美区优秀班主任、2024年集美区中小学班主任岗位练兵育人故事评比一等奖、2025年集美区中小学班主任岗位练兵育人故事评比二等奖