看见“例外”的光 ——一例小学生低自我价值感的焦点解决辅导

看见“例外”的光
——一例小学生低自我价值感的焦点解决辅导
安阳市东南营小学 王文霞
【摘要】四年级女生丽丽（化名）因学业困难、同伴关系紧张及明显的自我否定，出现情绪低落、睡眠不佳、常做噩梦等表现，并常以在手上涂满钢笔水的方式表达内心的不适与冲突。笔者运用焦点解决短期疗法（SFBT），通过目标建构、问题外化、例外寻找、评量问句等技术，帮助来访者发现自身已有资源，逐步形成可实现的小目标。同时，联合班主任构建“同伴互动圈”，借助积极同伴支持改善其班级人际处境。经过六次辅导，来访者作业完成率明显提高，自我接纳水平提升，同伴交往方式也发生了积极变化。案例表明，在学校情境中，焦点解决短期疗法结合班级同伴资源，能够较好地促进低自我价值感学生的积极转变。
【关键词】：焦点解决短期疗法；自我价值感；同伴关系；小学生；个案辅导

一、个案概况
丽丽（化名），女，10岁，小学四年级学生。近期情绪持续低落，睡眠质量较差，常做噩梦。来访时，她多次表达“我很脏”“大家都不喜欢我”“谁也看不见我”等感受，表现出明显的自我否定。她还经常在手上涂满钢笔水，以此表达内心的不适与冲突。经初步了解，丽丽的感知觉、思维逻辑基本正常，问题主要表现为自我评价过低、情绪体验消极和人际交往适应不良。
在人际交往方面，丽丽课下较多与男生追逐打闹，与女生交往较少，几乎没有稳定的女性同伴关系。在与同学相处时，她常感到自己“总是受伤害”，主观上认为老师和同学都不喜欢自己。家庭方面，父亲长期在外，母亲忙于生意，对孩子陪伴较少；在与孩子交流时，偶有“不要你了”“你走吧”等带有否定和威胁意味的表达，使丽丽长期处于缺乏安全感的状态。正是在这种背景下，笔者对其开展了个案辅导。
二、原因分析
（一）家庭因素
来访者在家庭中获得的稳定情感支持相对不足。父亲陪伴有限，母亲虽承担主要照顾责任，但因工作繁忙，对孩子的情绪关注不够及时、充分。更重要的是，个别带有威胁、否定色彩的表达容易使儿童产生被抛弃感，削弱其基本安全感。长期处于这种互动氛围中，孩子容易形成“我是不重要的”“关系随时可能中断”的内心体验，并将这种不安带入学校生活中。
（二）个人因素
丽丽在低年级阶段未能形成较好的学习习惯，随着学习任务增加，逐渐出现学习吃力、作业拖延、缺乏主动求助等问题。原本可以通过询问老师或同学解决的困难，她往往选择回避或放弃，导致学业挫败感不断累积。与此同时，她在人际交往中缺少恰当经验，较少参与女生之间较为稳定、合作性的活动，而更多通过追逐、推搡等方式与男生互动，因而较难建立积极、持续的同伴关系。
（三）心理因素
学龄期儿童的自我价值感是在与重要他人持续互动的过程中逐步形成的。若儿童长期感受到忽视、否定或排斥，容易形成“我是不被喜欢的”“我是不值得被接纳的”等负性自我认知。与此同时，同伴关系是学龄期儿童社会性发展的重要内容，积极的同伴接纳有助于儿童获得归属感，并提升其自我认同水平[1-2]。丽丽长期缺乏稳定的积极反馈，在家庭与班级中都较少体验到“被看见”“被接纳”，因此逐渐形成了较低的自我价值感，并在人际交往中表现出敏感、防御和消极归因。
三、辅导目标
本案例中，来访者情绪低落、不接纳自己，表面上与学习困难、不讲卫生及人际冲突有关；但深入分析发现，缺乏稳定的积极同伴关系、长期感受不到被接纳，才是问题的关键所在。因此，辅导重点不应停留在表面行为纠正，而应放在帮助来访者修复同伴关系、改善自我认知、提升自我接纳上。
基于此，笔者将辅导目标确定为以下三个方面：第一，帮助来访者缓解消极情绪，降低自我否定，逐步提升自我接纳水平；第二，帮助来访者发现并放大自身已有资源，在学习和日常行为中形成可执行的小目标；第三，改善其在班级中的同伴关系，借助积极同伴支持重建归属感和被接纳体验。
四、辅导过程
（一）建立关系，重塑目标
初次进入咨询室时，丽丽表达了一个非常具体的愿望：“我想在学校把作业写完。”这句话看似简单，却说明她并非没有改变意愿，而是已经具备了朝向积极方向努力的内在动机。随着会谈深入，她又说，希望自己能“变成一个大家愿意和我一起玩的人”。由此可见，她真正关心的不只是作业完成问题，更是“我能不能被喜欢、被接纳”。
在这一阶段，笔者主要通过倾听、接纳、赞赏和具体化问句，帮助来访者把模糊愿望转化为具体目标。围绕“怎样做会更接近自己想成为的样子”，丽丽逐渐说出了几项具体行为：认真听课、按时完成作业、整理好课桌、不说脏话、与同学好好相处等。笔者没有急于纠缠“你为什么会变成现在这样”，而是顺着她已经显露出来的积极愿望，帮助她建构出一幅更值得努力的未来图景。这一过程符合焦点解决短期疗法“建构解决之道”的思路，即不过多停留在问题成因上，而是帮助来访者尽快看到改变的方向和起点。
（二）问题外化，寻找例外
在后续辅导中，笔者引导丽丽回顾“问题没有那么严重的时候”，帮助她发现自己并非总是被困扰控制。她提到，在外婆家生活的两周里，自己能够按时起床、按时写作业，也能做到答应别人的事尽量完成。原来，在离开原有紧张互动环境后，她并不是“什么都做不好”，相反，她能够表现出守时、认真和自我管理的一面。对丽丽而言，这种发现非常重要，因为它动摇了她“我什么都不行”的固有看法。
为了进一步降低焦虑体验对自我的吞没感，笔者引导她将焦虑情绪外化，并给它起名为“焦先生”。在一次辅导中，笔者问她：“‘焦先生’不太严重的时候，你通常在干什么？”丽丽回答，自己在看书、写作业或安静休息时，会感觉轻松一些。随后，笔者继续追问：“那下次‘焦先生’再来找你时，你准备怎么办？”丽丽说：“我先把作业写完，告诉自己我可以。”这一过程中，来访者逐渐看到：问题并不等于自己，自己也并非完全无力，而是已经拥有让问题减弱的办法。
在此基础上，笔者继续通过“最佳时刻”“上周哪一刻比以前更好一点”“别人会从什么地方看出你的变化”等问句，帮助丽丽持续寻找例外。比如，她提到最近语文抄写进步很大，自己因为得到夸奖而很开心；又提到在认真写作业的时候，不会胡思乱想，心里会安静很多。笔者抓住这些“变好一点”的时刻，反复强化其意义，让丽丽明白，改变并不是遥不可及的大事，而是可以通过一个个小而具体的行为逐渐积累起来的。
（三）生态建构，同伴互助赋能
在个体辅导取得初步进展后，笔者意识到，丽丽的问题并不只是个体内部问题，还与其所在班级的人际生态密切相关。要让她真正体验到“被接纳”，还需要在真实校园情境中创造新的积极关系经验。因此，笔者没有把辅导局限在咨询室内，而是与班主任沟通，尝试从班级资源中寻找支持力量。
经商议后，班主任从班里挑选出5名品学兼优、较有责任心的女同学，组成“同伴互动圈”，采用轮值方式在学习和课间活动中给予丽丽帮助。之所以选择女生，一方面是为了帮助丽丽修复与女生群体的关系，另一方面也是为了让她在更适宜的交往情境中学习合作、分享和求助。在互动圈启动前，笔者对参与同伴支持的5名学生进行了必要的沟通与提醒，强调在尊重丽丽感受、保护其隐私的前提下，以平等、友善的方式提供学习和交往支持，避免给双方增加额外压力。
互动圈建立后，笔者分别对帮扶同学和丽丽提出具体要求。
对帮扶同学的要求是：第一，要尊重丽丽，在互动过程中不能打骂、讽刺或排斥她；第二，在自己轮值的当天，要关注丽丽当天学习的内容，对不会的题目给予耐心讲解；第三，不仅要关注学习，也要在课间活动时主动带动丽丽参与女生之间正常、积极的游戏和交往。
对丽丽的要求是：第一，在与同学互动过程中，要尽量配合对方安排，不顶撞、不赌气；第二，学习上遇到不会的问题时，要耐心询问，直到真正学会；第三，在轮值同学的带领下多参与女生之间正常活动，尽量减少与男生追逐打闹的行为。
这三条要求看似简单，实际上都紧扣她的问题核心：一是学业上的无助感，二是交往中的冲突模式，三是缺少被接纳的实际体验。丽丽和5位同学都表示愿意尝试，这为后续班级情境中的改变奠定了基础。
（四）持续反馈，巩固改变
“同伴互动圈”建立后，笔者并未停留在安排层面，而是继续运用焦点解决的思路，对实施效果进行跟进。第一次反馈时，笔者没有先问“她还有哪些问题”，而是先问“上周哪一刻比以前更好一点”“你们注意到她有哪些进步”。在这样的提问方式下，几位帮扶同学依次分享了自己的观察：有的说丽丽当天能把作业按时完成；有的说她课间开始愿意和女生一起玩；有的说她和男生追逐打闹的次数明显减少；还有的说她遇到不会的问题时，开始愿意主动问同学。听到这些来自同伴的具体夸赞，丽丽脸上露出了轻松而开心的表情。
笔者顺势引导丽丽回应：“哪一条最让你觉得自己有变化？”丽丽说，自己最开心的是“大家好像没有那么讨厌我了”。这一回应表明，她真正需要的不只是行为纠正，而是通过一连串现实中的积极经验，重新理解自己与他人的关系。此后，笔者继续采用评量问句，请她用0—10分描述“现在有多接纳自己”“这周和同学相处得怎么样”，并追问“比上次多出来的1分是怎么来的”。这样的评量既帮助来访者看见变化，也让改变的路径变得更具体、更可重复。
在整个辅导过程中，笔者始终坚持“小步前进”的原则，不要求丽丽一下子变成“最受欢迎的学生”，而是帮助她把注意力放在每天比昨天好一点的地方。当她能够体验到“原来我也可以做到”“原来别人也会夸我”时，新的自我认知便开始逐步建立。
五、辅导效果
经过六次辅导，来访者在学习、情绪及同伴交往等方面均出现了较明显的积极变化。相比于辅导前依赖外部监督、作业完成率低、同伴关系冲突以及明显的自我否定，辅导后丽丽在学业主动性、社交稳定性及自我接纳程度上均实现了显著提升。具体干预效果前后对比见表1。

更重要的是，丽丽对自己的看法开始发生改变。她不再只盯着“我很差”“大家都不喜欢我”，而是能逐渐看到自己“也有认真、也能坚持、也会被夸奖、也可以和同学好好相处”的一面。她从“持续否定自己、感受不到被喜欢”逐步转向“能够看到自己的优点，并愿意尝试改变”，说明本次辅导取得了较好的阶段性成效。
六、辅导反思
焦点解决短期疗法强调关注资源、寻找例外和建构小步改变路径，这一理念与学校心理辅导“时间有限、目标明确、重在促进现实适应”的特点较为契合[3]。本案例中，问题外化、例外寻找和评量问句的使用，帮助来访者从“我是有问题的人”逐渐转向“问题是可以被管理的”；而“同伴互动圈”的引入，则把咨询室中的改变延伸到班级日常生活中，使来访者在真实关系里获得了被看见、被接纳的体验。已有学校实践也表明，焦点解决技术在校园场景中尤其适合帮助学生从已有经验中发现资源，进而推动现实中的小步改变[4]。
本案例也提示我们，后续若能进一步加强与家长的沟通，帮助家长减少否定性表达，提升情感回应质量，来访者的积极变化将更加稳定。
七、专家点评
本案例，咨询师敏锐地捕捉到小学生“手上涂满墨水”这一行为背后的心理隐喻，从来访者自我价值感低下和同伴关系受损入手，运用焦点解决短期疗法开展系统干预。较好地运用目标建构、问题外化、例外寻找和评量问句等技术，帮助来访者从过往经验中发现资源，逐步建立信心。其中，“同伴互动圈”的设置是本案例最有价值的亮点。它是将焦点解决短期疗法“看见资源、激活资源、放大资源”的理念，延伸到班级日常生活中。让来访者在真实的同伴互动中不断累积“我值得被接纳”的积极经验，这对低自我价值感儿童尤为重要。当这种体验逐渐稳定下来，积极的自我认知才会真正建立。同时需要注意，在实施过程中应把握好支持边界，避免将持续性帮扶简单转化为同伴责任负担。
点评专家：姚曙光 安阳师范学院心理学教授、硕士生导师

参考文献
[1] 林崇德. 发展心理学[M]. 北京：人民教育出版社，2018.
[2] 张文新. 儿童社会性发展[M]. 北京：北京师范大学出版社，1999.
[3] 梅特卡夫，琳达. 教师焦点解决方案[M]. 重庆：重庆大学出版社，2013.
[4] 王俣. 运用焦点解决技术改善小学生亲子关系的个案辅导[J]. 中小学心理健康教育，2025（12）：59-61.

课题情况
1.课题编号：AYYXXJ22221
课题名称：《小学起始阶段课堂良好学习习惯养成的实践研究》
发证单位：安阳市教育局
结题情况：正常结题
2.课题编号：ayjky20144  
课题名称：《初中寒暑假通知书中的班主任评语存在的问题及对策研究 》
发证单位：安阳市教育局
结题情况：正常结题
3.2018年 教育部关心下一代工作委员会    国家社会科学基金“十二五”规划教育学一般课题 《家长学校在中小学生家庭教育立德树人中的内容模式和作用研究》 结题  被评为精品课题并获得一等奖。
获奖情况
1.2023年被河南省教育厅评为“河南省中小学优秀班主任”荣誉称号。
2.2022年被安阳市教育局评为“安阳最美教师”。
3.2023年辅导我校青年教师参加河南省心理健康优质课大赛获得二等奖，自己为辅导教师。
4.2024年参加文峰区教育局组织的班主任班级管理案例征集活动，所写案例获得一等奖。
5.2025年3月所写《小学生写作业磨蹭的咨询案例》在河南省教育厅中小学心理健康教育典型案例评选中获得三等奖。
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