从失控到重构：高中生自我认同与人际困扰的心理辅导案例探析

                 从失控到重构：高中生自我认同与人际困扰的心理辅导案例探析
杨娅 重庆市云阳高级中学校 404500
摘要： 一名高一女生因成绩压力大、情绪烦躁易怒前来求助，辅导过程中发现其初中时期曾遭受黄谣创伤，虽自行“反击”但仍对人际交往存有戒备，并因反击行为产生道德困惑。近期因偶遇初中加害者引发噩梦，情绪波动加剧。心理教师遵循“情绪缓解—压力解绑—创伤重构—道德释然—自我整合”的递进路径，整合运用认知行为疗法与叙事疗法，引导来访者重构对成绩的认知、解构加害者“神化”形象、化解道德疑虑、整合自我认同。经过五次辅导，来访者情绪趋于稳定，学业压力感减轻，能够坦然面对过去，实现了从“失控”到“重构”的积极转变。本文重点探讨如何通过阶段性递进的心理辅导，帮助高中生应对创伤经历与学业压力的双重困扰。
关键词： 创伤重构；叙事疗法；学业压力；核心信念；高中生心理辅导
一、引言
高中生正处于自我认同建构的关键期，面临学业压力、人际冲突等多重挑战，容易出现情绪困扰。当过往创伤经历未得到有效处理时，会在压力情境下被激活，加剧情绪反应，形成恶性循环。研究表明，童年期创伤经历与个体的心理健康、社会适应密切相关，创伤经历不仅影响自我价值感的形成，还可能通过自尊的中介作用对亲社会行为产生负面影响[1]。叙事疗法强调将人与问题分离，通过挖掘“例外故事”重构自我认同[2]；认知行为疗法聚焦于识别并修正不合理信念[3]。创伤重构则借鉴“去神化”与“赋权”策略——帮助来访者看到加害者并非无所不能，同时看见自己在创伤中的应对力量[4]。本文以一例高中生的五次心理辅导为基础，探讨如何通过阶段性递进的干预路径，帮助学生在创伤与压力的交织中找到自我整合的方向。
二、个案概况
小L（化名），女，高一年级学生，住校，家庭结构完整，与父母及哥哥同住，家庭氛围总体良好。
小L主动求助时自述：成绩上升至班级第二后，来自老师、家长的“考第一”期待让她倍感压力，出现烦躁、易怒情绪，对同学问问题会不耐烦，感觉“无法感受到以前单纯弄懂一道题的快乐了”。辅导过程中，小L逐渐透露初中时期曾遭黄谣被孤立的创伤经历：最好的朋友因误会她“跟男生走得太近”而造谣传播，导致她被全班孤立。她通过在成绩上超越他们以及破坏她的人际关系去实现自己的“反击”。但这段经历仍对她产生影响：对人际交往存有戒备，渴望向上兼容却排斥“低效”人群；对自己当初的反击行为心存道德疑虑——“这样会不会不道德”。近期因在校园偶遇初中加害者，触发噩梦（梦见杀人后逃跑、加害者转到班上），情绪波动加剧，再度前来求助。
三、问题评估总结
小L认知清晰，情绪反应与事件内容协调，无精神病性症状，具备完整自知力。其问题主要表现为：
学业压力与掌控需求：小L对成绩有较强的掌控欲，既享受成绩带来的成就感，又不允许自己成绩下滑。成绩上升至班级第二后，外界“考第一”的期待与其内在“不允许自己变差”的要求叠加，同时不允许自己的成绩不好的原因之一也是为了维持对伤害者的报复。导致学习乐趣丧失，产生烦躁、易怒等情绪反应。研究表明，创伤经历往往导致个体对成绩产生过度掌控，将其作为自我保护的工具[1]。
创伤未愈与应激再激活：初中被造黄谣的创伤经历尚未有效处理，提到这段经历十分痛苦，无法面对之前伤害过自己的人。近期现实中的偶遇激活了创伤记忆，噩梦成为未完成情绪的表达通道。何米米[4]的研究指出，创伤常伴随对加害者的夸大认知，这种“神化”是创伤难以愈合的关键因素。
道德疑虑与自我审判：小L对自己当年的反击行为（破坏对方的朋友关系）心存疑虑，担心自己“不道德”，反映出她对“好人”与“坏人”二元对立的认知僵化。
四、心理辅导策略
核基于小L的实际情况，心理辅导共进行五次，整体逻辑遵循“情绪缓解→压力解绑→创伤重构→道德释然→自我整合”的递进路径。各阶段策略与关键对话如下。
第一阶段：倾听共情，建立安全关系
核心目标：通过无条件积极关注，缓解来访者的即时情绪焦虑，建立信任关系，为后续深入干预奠定基础。
首次辅导时，小L因成绩压力大、情绪烦躁主动求助。她自述升至班级第二后，来自老师、家长的期待让她喘不过气，“感觉                                         不到以前单纯弄懂一道题的快乐了”。辅导以小L的倾诉为主，心理教师采用人本主义倾听与共情，不做评判，不做深度挖掘，仅做陪伴与情绪容纳。
关键对话：
小L：“我现在特别容易发火，同学问问题我都不想理，其实我也知道他们没错，但我就是控制不住。”
师：“听起来你对自己的状态也不太满意，但又觉得停不下来，这种感觉很累吧？”
小L：（眼眶微红）“是的……其实我很想回到以前，能安安静静做一道题就开心的状态。”
师：“那个状态还在你心里，只是现在被很多东西压住了。我们可以慢慢一起把它找回来。”
干预分析：首次辅导未触及创伤，而是聚焦于情绪接纳与关系建立。郑琪[2]指出，辅导初期需要通过非评判性倾听和共情回应建立信任关系，让学生感受到“自己的情绪是正常的，是被理解的”。小L在安全氛围中得以释放部分焦虑情绪，为后续工作创造了条件。值得注意的是，小L在倾诉中自然流露出对“掌控感”的执着——她对成绩的掌控、对情绪的失控，成为后续干预的重要线索。
第二阶段：压力解绑，重构对成绩的认知
核心目标：运用认知行为疗法，帮助小L识别并修正对成绩的绝对化要求，将成绩与外界的期待解绑，接纳“允许偶尔不好”的自我关怀。
第二次辅导时，小L情绪稍有缓解，但新的压力随之而来：她考到班级第二，班主任希望她“下次考第一”，这反而让她更焦虑。她坦言：“我自己也想考第一，但越这么想越烦躁，别人问多了我就想发火。”
辅导中，小L第一次提及初中经历——她曾被造黄谣，被全班孤立，而“用成绩超越他们”是她当时实现反击的重要方式之一。这一透露为后续创伤干预埋下伏笔。
关键对话：
师：“考第一名是谁的目标？”
小L：“班主任的……还有我自己的吧。但我怕自己做不到，更怕让他们失望。”
师：“听起来，成绩对你来说不只是成绩，它好像还承载着一些别的东西。”
小L：（沉默片刻）“其实……初中的时候，我被全班孤立过。那时候我就告诉自己，我一定要比他们都强，用成绩证明我自己。”
师：“所以成绩曾经是你保护自己的武器，帮你走出了那段最难的日子。”
小L：“嗯……但我现在好像被它绑架了。”
师：“武器变成枷锁，是因为我们把‘必须赢’当成了唯一的选择。但如果有一天你没考好，你会怎么看待自己？”
小L：“会觉得我不够好。”
师：“那如果你最好的朋友没考好，你会怎么看她？”
小L：“……会觉得她尽力了就好。”
师：“为什么对自己和对朋友的标准不一样？”
小L：（长沉默）“可能我一直觉得，只有保持第一，才值得被认可。如果我不够好，别人就会看不起我。”
师：“初中的经历让你学会用成绩保护自己，这很了不起。但现在你已经不一样了——你有支持你的朋友，有认可你的老师，你不再需要只靠成绩来证明自己的价值。成绩本身充满不定数，允许自己偶尔不好，其实是另一种强大。”
干预分析：这一阶段的关键在于“压力解绑”——将成绩与外界的期待、与初中的创伤经验解耦。认知行为疗法强调通过苏格拉底提问帮助来访者识别绝对化要求[3]。辅导肯定小L当年用成绩实现反击的力量，同时肯定她对成就感的真实渴望，引导她看到：现在的环境已不同，她不必再固守“必须第一”的生存策略。这种对成绩的重新框定，为后续自我接纳打开空间。
第三阶段：创伤重构，解构加害者的“神化”形象
核心目标：运用叙事疗法的外化技术与创伤治疗的“去神化”策略，帮助小L将创伤问题客体化，解构对加害者的夸大认知，唤醒自身应对资源。
第三次辅导前，小L在校园偶遇初中加害者，当晚出现噩梦（梦见杀人后逃跑、加害者转到班上），情绪波动加剧，主动前来求助。这是创伤被现实刺激激活后的自然应激反应，也是创伤重构的关键窗口。
关键对话：
师：“如果给初中的你起个名字，你会叫她什么？”
小L：“……大海。”
师：“那个造谣的女生呢？”
小L：“0。”
师：“你觉得0真的很强大吗？她能控制一切吗？”
小L：（思索）“其实不能……是我把她想得太厉害了。”
师：“你发现了吗？真正伤害你的，不是0本身，而是你一直觉得‘她很厉害，能随时伤害我’。但如果你把这种力量收回来呢？”
小L：“什么意思？”
师：“你刚才说‘是我把她想得太厉害了’——这其实是在告诉你，你才是那个给她力量的人。你可以给，也可以收回。”
小L：（沉默后）“所以她其实没那么可怕，是我一直把她当成一个巨大的影子。”
师：“如果现在她再来伤害你，你觉得大海能做什么？”
小L：“我可以告诉老师、告诉我爸妈，我还有很多朋友……她伤害不了我了。”
师：“是的，你身边有那么多支持和保护你的人。你不再是当年那个孤立无援的小女孩了。”
干预分析：小L对加害者的恐惧，本质是一种“神化”——将对方想象得无比强大，从而让自己陷入无力。何米米[4]在创伤干预研究中指出，创伤重构的关键在于“去神化”与“赋权”：通过命名将问题客体化，通过“力量是谁给的”提问，帮助来访者意识到恐惧是自己赋予的，从而收回投射出去的力量。当这一认知松动，“0”被还原为普通人，小L的恐惧感随之减弱。同时，引导她看见当下的支持系统，唤醒应对资源，完成从“无力”到“有力量”的叙事转换。
第四阶段：道德释然，跳出“对错”二元论
核心目标：帮助小L处理对初中反击行为的道德疑虑，接纳当年的自己，理解“保护自己”与“作恶”的本质区别。
第四次辅导时，小L情绪明显缓解，对成绩的压力也降低。但她主动提及一个困扰已久的疑虑：“我当年除了用成绩超越他们，还做了别的事——我把那个造谣者的朋友关系破坏了。我这样是不是不道德？”
这一疑虑反映出小L内心“好人”与“坏人”的二元对立。辅导未直接评判“对错”，而是引导她具体化“如何破坏”，并在澄清中帮助她看到事实的全貌。
关键对话：
师：“你当时具体做了什么？”
小L：“我跟她那些朋友说了一些话……其实就是让她们知道，她这个人不值得交。后来她们真的不跟她玩了。”
师：“所以你觉得是你让她们离开她的？”
小L：“嗯……”
师：“我们来想想，如果一个人总是造谣伤害别人，她的人际关系本身会不会有问题？”
小L：（思考）“可能……时间长了别人也会发现她的问题。”
师：“所以你做的那些事，可能只是让这个过程发生得快一点，而不是你一个人‘破坏’了她们的关系。真正的流失，是她自己造成的。”
小L：（沉默）“我没这样想过……”
师：“选择方式保护自己这件事本身没有错。每个人都会犯错，犯了错就可能伤害到别人——对方可以选择原谅，也可以选择承担后果。你当时的选择，只要不违法、不伤天害理、不带极大恶意，都是被允许的。”
小L：“可是……我有时候还是会想，如果我做错了，别人这样对我，我会很难受。”
师：“这是一个很好的换位思考。如果有一天我们做错了事，我们也需要承担自己的责任，坦然面对惩罚，但也有被原谅的机会。做错事不可怕，去弥补、去改正就好。你现在能为当年的事感到不安，恰恰说明你在成长，你在用现在的标准看待过去的自己。”
干预分析：小L的道德疑虑源于她对“反击”的二元评判——“反击=坏”。温文香[5]在第二序改变的研究中指出，当来访者陷入“a与非a”的两难困境时，需要跳出原有系统重新看问题。辅导通过“关系自然流失”的澄清，帮助她看见自己对事件结果的夸大归因；通过“保护自己正当性”的肯定，帮助她跳出对错框架；通过换位思考，帮助她理解“犯错—承担—弥补”的完整循环。当她能够理解“人际关系本身就在不断变化”，并接受“保护自己的方式是被允许的”时，真正的自我接纳才开始发生。
第五阶段：整合赋能，重构自我认同
核心目标：巩固前四阶段的认知与情绪转变，帮助小L将新叙事迁移到现实生活中，实现从“创伤困者”到“生命掌舵者”的自我认同重构。
第五次辅导中，小L的状态显著改善。她主动谈及对“掌控感”的新理解：“我以前玩狼人杀，猜出别人身份就特别开心，因为那让我觉得一切可控。现在想想，人本来就不是完全可控的，有预判对的，也有错的，错的就需要沟通。”
学业压力方面，她不再将“考第一”视为必须完成的任务，而是将其定位为“在追求知识过程中附带的收获”。她表示：“我还是想变强，但不是因为怕他们失望，而是我自己想。”
关键对话：
师：“如果让你给现在的自己起个名字，你会叫什么？”
小L：“还是大海。但现在的海，跟以前不一样了。”
师：“哪里不一样？”
小L：“以前的海是在风暴里，自己挣扎。现在的海……能容纳更多东西了，有风有浪，但也知道怎么让自己平静下来。”
师：“当你回头看初中的自己，想对她说点什么？”
小L：“想对她说……你做得很好了，你已经尽力保护自己了。那些事不是你的错，你不用一直背着。”
师：“这句话，也是现在的你想对自己说的吧？”
小L：（含泪点头）“嗯。”
干预分析：最后一次辅导以整合与赋能为重点。通过“命名”的再次使用，小L完成了对自我认同的重新诠释——从“风暴中的海”到“能容纳风浪的海”。郑琪[2]指出，当学生将例外故事书写下来并不断强化时，积极的经验会在他们心中留下深刻的印记。对过去自己的“隔空对话”，标志着她已能将创伤经历整合进生命叙事，而非被其定义。学业压力的消解、对成就感的健康接纳、人际戒备的缓解，都源于这一自我认同的深层重构。
下一阶段计划：辅导结束后，与小L商定一个月后进行一次回访，巩固辅导效果，评估其在现实情境中的适应情况。同时，建议班主任适度关注，但不做特殊化处理，避免标签效应。
四、反思与总结
1.递进式干预路径的有效性
本案例遵循“情绪缓解→压力解绑→创伤重构→道德释然→自我整合”的递进路径，各阶段目标清晰、层层深入。从情绪接纳开始，逐步触及核心信念与创伤经验，最后完成自我整合。这一路径尊重了来访者的心理准备状态，避免了过早触及创伤可能带来的二次伤害。
2.压力解绑的关键：肯定成就感的真实，同时解耦“必须第一”
小L对成绩的掌控欲既源于创伤后的自我保护，也源于对成就感的真实渴望。辅导未简单否定她对成绩的追求，而是帮助她区分“享受成就感”与“被成绩绑架”，将成绩与外界的期待、与创伤经验解耦。这一区分让她既能保留对成就感的健康追求，又能接纳“允许偶尔不好”的自我关怀。这与认知行为疗法中修正绝对化要求的核心理念一致[3]。
3.创伤重构的核心：去神化与赋权
小L对加害者的恐惧，本质是一种“神化”。通过外化技术与“力量是谁给的”提问，帮助她意识到恐惧是自己赋予的，从而收回投射出去的力量。何米米[4]的研究证实，这种“去神化”是创伤解脱的关键一步。同时，引导她看见当下的支持系统，唤醒应对资源，完成从“无力”到“有力量”的叙事转换。
4.道德疑虑的化解：跳出二元对立，看见关系复杂性
小L的道德疑虑源于“好人”与“坏人”的二元对立。辅导通过“关系自然流失”的澄清，帮助她看见人际关系的复杂性，理解自己并非唯一的决定因素；通过“保护自己正当性”的肯定，帮助她接纳反击行为；通过换位思考，帮助她理解“犯错—承担—弥补”的完整循环。这种跳出原有问题框架的干预方式，体现了第二序改变的核心思想[5]。
5.自我整合的标志：从“被创伤定义”到“容纳创伤”
最后一次辅导中，小L用“能容纳风浪的海”重新定义自己，标志着她已能将创伤经历整合进生命叙事，而非被其定义。对过去自己的“隔空对话”，更表明她已完成对创伤经验的重新诠释——从“受害者”到“生命掌舵者”的转变。
从“失控”到“重构”，小L的五次辅导经历展示了一条清晰的成长路径。她从被成绩绑架、被创伤困住的焦虑状态，逐步走向能够接纳“偶尔不好”、解构加害者形象、化解道德疑虑、最终完成自我认同重构的新生。这一过程印证了递进式干预的有效性——当辅导尊重学生的心理节奏，各阶段目标清晰、层层深入时，改变便会自然发生。
每一位带着创伤与压力走进心理辅导室的学生，内心都有一片“大海”。辅导者的任务不是替他们平息风浪，而是帮助他们发现自己本就拥有的、能让风浪平息的力量。当学生能够说出“现在的海能容纳更多东西了”时，他们便已从创伤的困者，成长为生命的掌舵者。

参考文献
[1] 卓春霞. 童年创伤经历对高中生亲社会行为的影响：自尊与社会支持的作用及干预研究[D]. 华中师范大学， 2022.
[2] 郑琪. 发掘“例外故事”，提升心理韧性——高中生学业挫折心理辅导策略探析[J]. 中小学心理健康教育， 2025(33): 42-45.
[3] 凡雪. 走出“聚光灯”：认知行为疗法在高中生强迫思维心理辅导中的应用[J]. 中小学心理健康教育， 2025(9): 57-60.
[4] 何米米. 基于初中生创伤经历的叙事取向团体心理辅导对改善其自卑感的干预研究[D]. 重庆师范大学， 2017.
[5] 温文香. 打开辅导思维框架，激发第二序改变——高中生躯体症状的心理辅导[J]. 中小学心理健康教育， 2024(21): 51-54.

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