无法在校进餐的女孩——互动涂鸦与积极想象在孤独症谱系儿童创伤干预中的应用

作者单位：北京学校

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一、个案概况
来访者小珊（化名），女，四年级学生，三岁时经专科医院诊断为孤独症谱系障碍，智力水平正常，具备基本的语言表达能力，但存在社交沟通缺陷、情绪调节困难、感官敏感等典型特征。
家庭情况：小珊父母年龄均接近50岁，母亲为医务工作者，工作繁忙，长期对孩子的发展障碍存在回避心理，一二年级时不愿接受学校特教老师的建议，拒绝为孩子聘请影子老师；父亲为机关工作人员，对孩子陪伴较少，因病耻感严格限制孩子的同伴社交，家庭支持系统薄弱。
成长与行为史：一二年级时，小珊频繁出现课堂情绪失控、大喊大叫的行为，无法正常参与课堂教学；三年级下学期，家长为其聘请了影子老师，课堂情绪行为明显改善，能够基本跟上教学节奏。但同期区级学业统一监测备考期间，小珊出现了核心行为困扰：拒绝在学校食堂吃午餐。班主任与影子老师多次引导无效，转介至学校心理辅导室。
二、辅导过程
（一）第一阶段：建立安全关系，探索问题根源（第1-3次辅导）
本阶段的核心目标，是通过互动涂鸦技术，打破语言交流的壁垒，与小珊建立安全、信任的咨访关系，初步探索问题的深层根源。
第1次辅导：在我接她前往咨询室的路上，她主动告诉我中午没吃饭，原因是“怕吐了被同学笑话”。到咨询室后，我问她想画画还是做沙盘，她先选了沙盘，却又说自己有点害羞，始终没有触碰沙具，随后表示更想聊天。
接下来的交流中，她的话语逻辑跳跃、话题不连续，反复问我：“你见过鬼吗？”“你觉得世界上有贞子吗？”“为什么短视频平台里有人说脏话，说脏话是不对的。”“为什么视频网站里有人说有的小孩没爸没妈？”我尝试回应她对恐惧、被伤害、不被接纳的深层情绪，对她说：“我记得贞子的故事里，她并不是真的想吓唬别人，她是一个很苦命的女孩，没有被家人好好照顾，还被人欺负，她其实只是想让人们知道她的遭遇，理解她、帮帮她。”
交流中我发现，通过纯语言交流很难精准共情她的感受，也难以深入她的内心世界。我随即引入温尼科特互动涂鸦游戏，规则为：我和小珊每人轮流在一张白纸上先开始作画，只画简单的线条/图形，然后另一个人再添画，共同完成多幅画，再由小珊为画作赋予意义，可以把所有的画连起来讲一个故事。整个过程没有对错、没有评判，完全跟随小珊的节奏。
•我先画了一条波浪线，请她添画几笔变成一幅完整的图，她画了两条波浪线，说这是贞子，看起来像是贞子的长发和裙子。
•第二幅图，她用黑色画了一朵“恐怖的”花，我在旁边添上了绿叶和太阳。
•第三幅图，我用橙色画了两条横线，她画了一座城堡，有长城一样的城墙，但上面的阁楼底部偏窄，看起来不太稳固。
•第四幅图，她又画了一个贞子，这次画出了脸庞，还有带着微笑的嘴巴和长发，最后还给贞子画上了王冠。我在旁边画了一座城堡，说：“贞子得到了大家的关注和关爱，还戴着王冠，应该是住在这个城堡里的。”
•最后，小珊把四幅图串联成了一个故事：贞子在小路上漫步，看到了小花和城堡，最后戴上王冠住进了城堡。讲到结局时，她笑了起来，还兴奋地从沙发上跳了起来。
第一次辅导后，我形成了初步的评估：
虽然小珊话语的逻辑非常跳跃、不连续，但还是能感受到她在主动将内心困扰传递给我，主动提到 “不吃饭” 这个敏感问题，通过追问 “鬼”“贞子”“脏话”“没爸妈的小孩” 等问题，告诉我她内心的 “不确定感” 和 “恐惧” 。小珊反复关注“贞子”，是在投射自己“孤独、不被接纳”的感受过程。我在回应她的时候，把 “贞子”的形象解读为 “需要理解和帮助的女孩”—— 这一转化或许让小珊感受到被理解、被看到，她没有反驳，后续了画 “微笑的贞子”“戴王冠的贞子”，说明她认同 “贞子需要被关爱”。她接受用绘画的方式将内心感受到的事物画出来，说明她认为这是她能接受我与她的潜意识交流的途径。她画的“黑色恐怖的花”是她内心负面情绪（焦虑、恐惧）的象征；我在 “黑色花” 旁加 “绿叶和太阳”，让她感觉到 “负面情绪”（黑色花）可以接纳，同时也可以允许 “积极资源”（阳光）进入。城堡象征 “安全的归属”，阁楼不稳固可能暗示她当前对 “安全感” 的认知仍有脆弱性（如对考试、人际关系的担忧未完全消除），但整体 “城墙没问题”，说明她内心已有 “安全基础”；故事的结局贞子 “微笑、戴王冠、住城堡”—— 是我配合她创作的积极结局，更是她自己能够接受的将 “负面自我投射”（贞子）转化为 “被重视、有归属的自我”的新的意向。
整体来看，小珊的核心问题源于人际交往中的伤害与支持系统的缺失，而互动涂鸦技术，是进入她的潜意识、陪伴她探索问题、整合内在资源、完成积极转化的最佳路径。
第2-3次辅导：小珊通过绘画向我呈现了更多创伤经历：班级里有同学曾经骂过她；幼儿园时，有小朋友每天用玩具打她的脸，她害怕告诉不喜欢自己的老师，怕老师认为是她的错，也没敢告诉爸爸妈妈；后来转学到另一所幼儿园，又有两位老师把她关在小黑屋里作为惩罚，她在小黑屋里非常害怕，怕突然有一个人会走过来伤害她——这或许是她对“鬼”产生恐惧的根源。但当我邀请她把绘画串联成完整故事，或用沙盘呈现这些经历时，她都会退缩、拒绝。
（二）第二阶段：创伤探索与内在资源激活（第4-6次）
本阶段的核心目标，是抓住小珊主动呈现的积极意象，通过积极想象技术激活她的内在资源，完成自我意象的整合，直面创伤记忆，构建内在保护系统，实现核心行为的改善。
第4次辅导：迎来了突破性进展。在前往咨询室的路上，小珊主动对我说：“老师，我经常想象灰姑娘、艾莎公主她们是我的朋友，我们生活在一起。”我时常感觉到，儿童在去往咨询室的路上聊的话往往有隐喻的涵义。这句话是重要的信号——她主动呈现了自己的内在资源意象，是创伤整合的绝佳契机。
进入咨询室后，我跟随她的话题，引导她进行积极想象：“如果和这些公主朋友生活在一起，会聊些什么、发生什么故事呢？你可以选一个沙具，代表你最想对话的人。”她选了灰姑娘的沙具，立刻进入了角色，对着沙具说：“你过得好吗？是你的姐姐欺负你吗？别怕，我来保护你。”随后又指向代表“两个姐姐”的沙具，说：“你们竟然敢欺负灰姑娘，看我把你们踢走”，还做出了“踢走”的动作。这是她第一次从“受伤的受害者”，转变为“有力量的保护者”。
我引导她蹲在“灰姑娘”沙具的背后，体会灰姑娘的感受，她说：“灰姑娘恢复了自由，很高兴。”我接着借由绘画调动她的内在资源：“你说灰姑娘被保护后，内心变得坚强、很开心，能把这种感受画出来吗？”她画了一辆车，说：“这是灰姑娘的车，灰姑娘后来很有钱，因为这辆车很贵”，还补充道：“灰姑娘来看我，第一天我们去了环球影城，第二天去了日本。后来灰姑娘和小王子结了婚，也生了自己的孩子。”
紧接着，她又聊到了艾莎公主和安娜，一边画一边说：“艾莎公主被欺负了，她自己很伤心，后来安娜保护了她。她们的爸爸妈妈在她们很小的时候就去世了，那时艾莎才5岁。当艾莎和安娜第一次下海时，她们很害怕，还好她们自己找到一个游泳教练教了她们如何游泳。可可老师（影子老师）去国外找到艾莎和安娜，和她们一起学游泳。妈妈带我找到了可可老师和安娜和艾莎，爸爸也一起来了，妈妈也鼓起勇气跟着艾莎和安娜一起学游泳。艾莎学游泳练习了100多次，目的是为了找到灰姑娘。她们见到灰姑娘后，听到灰姑娘被欺负的经历，就一起义愤填膺地帮助她。可可老师看到她们在一起互相帮助，便放心地坐飞机回去了。”
在这个过程中，我努力把她零散的表达串联成有逻辑的故事，并给予共情回应：“即使一个人受过伤，身边也总会出现善良的人来保护她，这个世界还是很美好的”“她们俩好有能力，能够主动去找教练，解决让自己害怕的问题”。
本次辅导中，小珊通过积极想象，完成了内在自我的深度整合：她把灰姑娘投射为“受过伤的内在小孩”，把艾莎、安娜投射为“勇敢、有力量的资源自我”，而她自己，从“被伤害的受害者”，变成了“有能力保护自己、保护他人的主导者”。故事里纳入的父母、影子老师，也让她第一次真正感受到“我是有支持的，我不是一个人”。本次辅导结束后，影子老师反馈，小珊第一次在学校吃完了完整的午餐。
第5-6次辅导：我继续通过互动涂鸦与积极想象，巩固她的积极自我意象。小珊开始表达自己的孤独感，反复问“为什么妈妈不能给我生个妹妹，我一个人的时候很孤单”。我引导她看见这个想法的背后，是对陪伴、对安全关系的渴望，引导她通过绘画，把“想要保护妹妹”的力量，转化为保护自己的内在资源。
第6次辅导中，我们围绕“恐怖意象”展开了进一步的拆解，她主动列举了八尺大人、裂口女等都市传说，我用生活化的例子帮她理解这些形象的虚假性（“八尺大人就像过节踩高跷的人，是人装出来的”），她从最初的害怕，逐渐转变为觉得“搞笑”，完成了对恐惧意象的去灾难化。
随后，我们通过互动涂鸦，共同创作了“我的保护罩”画作，引导她把自己的保护资源画进爱心保护罩里：爱她的爸爸妈妈、学校的老师、好好吃饭获得的力量、保护灰姑娘的勇气、内心的正义感与阳光。在这个过程中，她主动完整讲述了幼儿园被欺凌、被老师不公对待的创伤经历，我用共情弥补当时她缺失的被关注和被理解：“当时的你太小了，没有能力保护自己，但现在的你，已经长大了，有很多很多的力量，也有很多人会保护你。”
至此，她已经能够稳定地在学校吃完午餐，进餐回避行为完全消失，虽然仍会拒绝比较硬的食物，我和影子老师分析源于她神经特质带来的咀嚼功能偏弱，想通过与家长沟通，一起鼓励她敢于尝试硬一点的食物，帮她克服这个问题。
（三）第三阶段：成长议题深化与技能巩固（第7-9次）
本阶段的核心目标，是处理深层的成长议题，将辅导中获得的积极体验泛化到真实的校园与家庭生活中，巩固干预效果。
第7-9次辅导：小珊不再谈及对鬼的惧怕，的核心议题集中在孤独感、同伴关系与厌学情绪上。她反复表达“想要弟弟妹妹”的愿望，称“上学很无聊，没人跟我玩，不想上学”，同时也难过地提到，自己想和同学小诺做朋友，却被对方拒绝了。
我首先共情了她的孤独与难过，帮她看见：她想要的不是“妹妹”本身，而是“稳定的、不被拒绝的陪伴”。随后，我们一起梳理了她身边的社交资源：班级里有9个同学愿意和她玩，小区里有4个固定的玩伴，还有从一年级就一直帮助她的同学小妍。我引导她通过角色扮演，练习主动发起社交、表达交友意愿的方法，和她一起制定了“周末邀请小区朋友来家里玩”的小计划。
针对她的厌学情绪，我共情了她“在学校觉得孤单、学习有压力”的感受，和她一起寻找校园里的积极体验：被副校长表扬唱歌好听、拉丁舞社团的快乐、和同学一起玩游戏的开心瞬间，帮她重新建立对校园生活的积极认知。同时，我也关注到她家庭陪伴不足的问题，和她的父母进行了1次家校沟通，反馈了孩子的孤独感与情感需求，建议父母减少争吵，多给予孩子高质量的陪伴，适度放开对孩子同伴社交的限制。
第9次辅导：小珊通过沙盘游戏，呈现了自己当下的内心世界。她在沙盘中摆放了佳子公主、机器人、变形金刚、代表“妹妹愿望”的小女孩等沙具，最终将沙盘命名为《日本姑娘和其他故事》。在讲述沙盘故事的过程中，她更多地表达了对美好事物的向往、对旅行的期待，不再提及恐惧、伤害相关的内容，自我意象更加积极、稳定。
（四）第四阶段：成长整合与结束分离（第10次辅导）
本阶段的核心目标，是梳理辅导收获，巩固干预效果，处理分离情绪，完成结案。
辅导开始，我和小珊一起回顾了10次辅导中所有的画作、沙盘照片，和她一起梳理成长变化：
1.行为上：从不敢在学校吃午餐，到能稳定地在校正常进餐；
2.情绪上：不再被恐惧、焦虑的情绪困扰，能够用语言表达自己的感受，孤独感明显缓解；
3.认知上：修正了“我会被伤害、我是无助的”负面核心信念，知道自己有很多保护自己的力量，也有很多支持自己的人；
4.社交上：能够主动和同学发起互动，周末会邀请小伙伴到家里玩，社交适应能力明显提升。
我和小珊把她所有的画作装订成了一本《我的勇气画册》，一起制定了“后续勇气计划”：遇到害怕的事情时，就翻一翻勇气画册，想一想自己的保护罩；有开心的事、难过的事，都可以找影子老师、心理老师分享；遇到和同学相处的难题，就用我们练习过的方法去表达。
三、辅导反思
第一，对于孤独症谱系儿童的校园心理干预，适配其认知与沟通特质的干预技术，是干预成功的核心前提。ASD儿童往往存在语言表达与情绪识别的困难，纯语言的认知干预难以起效，甚至会引发其焦虑与回避。而互动涂鸦、沙盘游戏、积极想象这类非语言技术，能够绕过语言的壁垒，为孩子创造一个安全的“潜在空间”，让他们可以自由地呈现内在世界、表达无法用语言言说的创伤与情绪。在本案例中，互动涂鸦不仅是建立咨访关系的钥匙，更是贯穿全程的核心干预工具，让小珊在安全的互动中，完成了情绪涵容、创伤修复与自我成长。
第二，儿童创伤干预的核心，是“先激活内在资源，再处理创伤记忆”。本案例中，我没有在小珊回避创伤时强行推进，而是耐心等待，抓住她主动呈现的积极公主意象，先帮她激活内在的保护者力量，建立“我是有力量的、我是有支持的”的稳定认知，再逐步引导她直面创伤记忆。
第三，校园场景下的特殊需要儿童心理干预，必须联动家庭与校园系统，构建完整的支持体系。ASD儿童的行为改变与成长，离不开日常环境的持续支持。本案例中，小珊的核心创伤源于家庭支持的缺失与早年校园环境的伤害，而干预效果的巩固，也离不开影子老师、班主任、父母的协同配合。作为学校心理教师，个案辅导不能局限于咨询室之内，更要主动联动校园与家庭，为孩子构建一个持续、稳定、安全的支持环境，才能让干预效果真正落地、长效。
参考文献
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