当悲伤找不到出口：校园霸凌背后“我不配拥有快乐”的个案辅导

       当悲伤找不到出口：校园霸凌背后“我不配拥有快乐”的个案辅导

                             汪青华   四川省成都市教育科学研究院附属中学   邮编： 610041

摘要：

    一名初二女生因遭遇校园霸凌、情绪低落且有自伤行为，通过班主任推荐到心理老师处寻求心理帮助。心理教师以心理动力学为视角，重点关注其多年前因弟弟离世而产生的幸存者内疚与自我惩罚倾向，通过五个辅导阶段逐步开展干预——建立安全的辅导关系、连接创伤记忆、提供安全的情绪表达空间、打破施受虐的负面循环、协助其完成未竟的哀悼过程。通过这一系列干预，帮助小欣认清自身“受害者角色”背后的深层心理机制，重新构建积极的自我认同。经过6次辅导后，小欣的情绪状态得到明显改善，遭受校园霸凌的情况也有所缓解。
一、个案基本情况与问题表现
（一）个案概况
   小欣（化名），女，14岁，初中二年级学生，性格孤僻且敏感。父母均为企业员工，平时工作较忙亲子沟通较少。弟弟小宇（化名）出生后，小欣感受到父母的注意力转移到弟弟身上，觉得父母更偏爱弟弟不爱自己了，内心曾产生嫉妒情绪。2018年（小欣6岁时），小宇因先天性心脏病突发离世，父母为“保护”小欣，隐瞒了弟弟离世真相，以“弟弟去外婆家养病”为由回避所有与弟弟相关的话题，将弟弟的物品全部收起，刻意抹去其存在痕迹。小欣进入初中后成绩不太稳定，不爱与同学交往，初一下学期起出现了情绪、行为异常，并遭受校园霸凌。
（二）问题表现
   小欣的心理困扰主要表现为校园霸凌、情绪与行为异常、认知偏差三大类，症状逐步加重，严重影响其学习和生活。班主任发现了小欣的异常，通过和小欣谈心谈话了解情况后主动联系到心理老师，邀请心理老师进行心理辅导。同时心理老师也与小欣家长取得联系，大致了解了小欣的成长背景及家庭情况。通过多方信息搜集，问题表现如下：
   校园霸凌方面，小欣本因性格孤僻敏感，和班上同学相处不融洽。初一下学期，同学们意外得知小欣弟弟的事情在背后议论，嘲笑其“克弟精”，这个事情很快在全班传开，小欣更加感到在班级难以融入。因弟弟离世所带来深深的自责和内疚让小欣感到非常痛苦但又无法向同学表达心中的不悦，慢慢地更加封闭自己。后来遭受班级几名同学的孤立、排挤和恶作剧。作业本被藏起，课外活动被孤立，就连全班集体上台表演也没人愿意和她挨着站。小欣因内心罪恶和自责，始终默默承受未反抗也未求助。
   情绪与行为异常方面，小欣因同学得知弟弟的事后，出现心神不宁，情绪低落的情况，封闭自己，常独自发呆不愿与人交流。课堂中也出现了注意力无法集中，频繁走神，成绩也有所下滑。同时出现入睡困难、易惊醒等情况。此外，小欣还存在自伤行为，用指甲反复掐手臂，留下了陈旧性划痕，称“掐自己能减轻心里的痛苦”。
   认知偏差方面，小欣存在较为严重的负性认知，认为“我不配快乐”“我是坏姐姐”“都是我害死了弟弟”，将弟弟的离世归咎于自己，内心充满了强烈的罪恶感和自责感。她认为同学的霸凌是“自己应得的惩罚”，所以不敢向父母和老师诉说，故始终独自承受这些痛苦。
（三）评估与诊断
   1、心理教师选用症状自评量表（SCL-90）、焦虑自评量表（SAS）和抑郁自评量表（SDS）对小欣进行了初步评估。其中SCL-90显示，小欣抑郁因子（2.8）、焦虑因子（2.5），得分显著高于常模（常模抑郁因子≤2.0，焦虑因子≤2.0）。SAS 标准分为 65分， 提示存在中度焦虑。SDS 标准分为 58 分，提示存在轻度抑郁。
   2、依据（ICD-10）相关标准，结合小欣的症状表现、量表评估结果及成长背景，诊断为“一般心理问题”。其核心问题为：弟弟离世后，父母对“丧失”的刻意回避导致了小欣无法完成正常的哀悼，而小欣对弟弟不能启齿的“恨”和未完成的哀悼转化为幸存者内疚，“不配拥有快乐“”的无意识进而引发其自我惩罚行为。校园霸凌成为了她自我惩罚的现实载体，最终形成“不配拥有快乐→被霸凌→我真的不快乐”的施受虐循环，最终导致了抑郁、焦虑情绪和被霸凌事件的发生。
二、问题根源分析
（一）家庭根源：“善意沉默”掩埋的丧失创伤
   小欣的心理创伤根源在于父母对“弟弟”离世后的刻意回避，没有人跟她解释过死亡是什么，没有人告诉她失去弟弟不是她的错，没有人带她去参加弟弟的葬礼，也没有人跟她一起怀念、哀悼那个小小的生命。家里的大人们用沉默筑起了一道墙，他们觉得小欣还小不懂事，说了反而增加痛苦，所以他们选择了假装一切如常。但他们不知道的是，这道沉默的墙，把6岁的小欣丢在了恐惧和想象的荒野上。
小欣能感知到家庭氛围的异常和父母的悲伤，再结合自己曾因嫉妒掐过弟弟的片段记忆，逐渐形成了扭曲认知：“我掐了弟弟，后来弟弟生病了，弟弟被送走，所以都是我的错”。她潜意识里认为自己是“害死弟弟的凶手”，不配拥有快乐和父母的爱，为了抵消这份罪恶感，主动选择了“自我惩罚”——变得孤僻自卑、凡是忍者受着，自体破碎且脆弱，这种状态为后续遭受校园霸凌、陷入施受虐循环埋下了隐患。
（二）心理核心：幸存者内疚与施受虐循环
   从心理动力学视角来看，小欣的“受害者角色”是其潜意识中自我惩罚需求的外在表现，核心是幸存者内疚引发的施受虐循环。幸存者内疚（survivor guilt）是指遭遇创伤事件后与自己有某种关系的人不幸死亡或受伤，而自己还“活着”，个人坚持认为自己对他人的死伤负有责任，内心充满了痛苦的内疚情绪[1]。
而小欣的内心还充满了对自己“坏”的部分的恐惧，这些部分太痛苦了，她无法自己承受，于是她无意识地把这些“坏”投射到外部世界。这种恐惧和内疚推动小欣陷入施受虐循环：一方面作为受虐者，她不配拥有快乐和幸福，主动允许霸凌发生，面对同学的孤立和嘲笑始终默默承受，将其视为“应得的惩罚”；另一方面作为施虐者，她通过掐自己伤害身体，实现对自己的惩罚。同时父母回避“丧失”，悲伤不能言说的相处模式，强化了小欣“表达痛苦是错误的”“反抗是不应该的”认知，让她始终被困在循环中无法挣脱。
（三）概念化总结
   小欣遭受校园霸凌问题的本质是“幸存者内疚”引发的不配拥有快乐和幸福的自我惩罚。小宇离世后父母的“善意沉默”，让小欣无法完成“哀悼”（即对弟弟的死亡进行正常的悲伤表达）。而小欣未完成的哀悼转化为“幸存者内疚”，推动她用“受害者角色”进行自我惩罚。霸凌就是这种自我惩罚的“现实载体”——她用“被欺负”来兑现对弟弟的“愧疚”，由此陷入“不配拥有快乐→被霸凌→我真的不快乐”的施受虐循环，导致抑郁、焦虑情绪和人际关系冲突[2]。
三、辅导过程：从“看到悲伤”到“治愈悲伤”
   本案例共开展6次辅导（每周1次，每次50分钟），辅导场所为学校心理辅导室（安静、私密）。
（一）阶段一：建立安全关系，初步探索困扰（第1次辅导）
   辅导目标：与小欣建立安全、信任的辅导关系，消除其戒备心理，引导其初步表达内心痛苦。
   辅导片段：
  师：（递上温水）如果现在不想说话也没关系，喝口水慢慢放松就好。
  小欣：（接过水杯，低头看着杯子，依旧沉默）
  师：我看到你手臂上有一些划痕，是不是心里太难受了才这样做的？
  小欣：（身体一僵，眼眶瞬间泛红，依旧不说话）
  师：我懂，是不是想通过掐自己，减轻心里的痛苦呀？
  小欣：（再也忍不住，崩溃落泪，小声啜泣）
  师：哭吧，没关系，不用憋着，我一直陪着你。
  小欣：（哭着说）他们都欺负我，欺负我是应该的……
  师：我听到了，你受了很多委屈，慢慢说，不着急。
  小欣：（哽咽着）是我害死了弟弟，我活该被欺负……
  师：（轻轻递上纸巾，语气温柔又坚定）我知道你心里装着太多的自责，觉得一切都是你的错，这种感觉一定快把你压垮了，对不对？
  小欣：（接过纸巾，用力点头）嗯……都是我的错，如果不是我，弟弟就不会走，他们也不会欺负我……
  师：我懂，我完全懂这种钻心的疼，你不用一个人扛着，也不用一直怪自己，能说出来，就已经很勇敢了。
   心理辅导的前提是安全信任的关系，对于敏感压抑的小欣，“安全感”比“解决问题”更重要。本阶段通过共情和无条件接纳，消除其戒备，引导其初步释放情绪，为后续辅导奠定基础。
（二）阶段二：识别“幸存者内疚”，捕捉核心创伤（第2次辅导）
   辅导目标：建立信任的关系之后，试着连接小欣当下的痛苦与过往创伤记忆，识别“幸存者内疚”，捕捉“弟弟离世”这一核心创伤线索，为后续干预奠定基础。
   辅导片段：
 师：能跟我说说，弟弟“去外婆家”前，你印象最深的事吗？
 小欣：（眼泪掉下来）弟弟一哭闹，爸爸妈妈总是特别紧张询问他怎么了，而我好几次受伤了爸妈啥都没说，我好生气，是他抢走了爸爸妈妈对我的爱。所以有一次弟弟抢了我手里的糖，我就狠狠掐了他的胳膊……后来他就不笑了，再后来爸爸妈妈就把他带走了，说“去养病”。
 师：你当时掐他，其实是你想得到爸爸妈妈以往对你的关注，对吗？
 小欣：是的，我觉得就是因为有了弟弟，爸爸妈妈就不爱我了！
 师：是的，你感到很难过，似乎爸爸妈妈的爱消失了，所以弟弟抢你的糖你就掐了他。
 小欣：（哭出声）我后来听说他死了，我不敢告诉爸爸妈妈，我怕他们骂我“害死了弟弟”。
 师：所以你认为弟弟的离开是因为你造成的？
 小欣：是的，我好害怕，我不敢跟家里人讲我掐了他，我觉得弟弟就是我害死的（大哭）。
 师：其实我也向你家人了解了情况，你弟弟是因为先天心脏病离开了你们，并不是因为你，你不是“坏姐姐”。他们没告诉你弟弟的详细情况，是怕你伤心，也没有想好如何来向你说明这一切。但他们不知道，你已经在独自承受更大的痛苦了。
   本节辅导用“提问”替代“说教”，让小欣将“现在的霸凌痛苦”与“8年前的创伤”连接，打破“我是坏姐姐”的自我认知。心理动力学的核心是“看见”，当小欣意识到“弟弟的离去不是我的错”，改变就开始了。
（三）阶段三：提供安全容器，允许悲伤“被看见”（第3-4次辅导）
   辅导目标：为小欣提供安全的情绪表达容器，引导其释放压抑8年的悲伤、想念和内疚，打破“自我惩罚才能抵消内疚”的认知，同时初步重构认知。
   辅导片段：
 小欣：（沉默片刻，声音哽咽）弟弟其实很可爱的，他肉嘟嘟的小手会牵着我的手撒娇，只是这些，我后来都不敢想了。
 师：我能感受到你说这些时候的难过，这么多年这些想念和痛苦，你都一直藏在心里，没有好好表达出来……
 小欣：（流泪）是……我不敢想，也不敢说，我觉得我不配想念他，都是我的错，我应该一直痛苦，这样他才会原谅我。
 师：我懂，你心里装满了内疚，你以为只有一直被欺负、一直活在痛苦里，才算对弟弟有交代，才算求得他的原谅，对不对？
 小欣：嗯……我一直这么认为，只要我不快乐，只要我受点苦，就能抵消我对他的亏欠，不然我心里会更难受。
 师：我特别能理解这种愧疚感有多沉重，但小欣，你要知道，内疚从来都不需要用自我惩罚来抵消。
情绪只有被看见、被接纳、被释放，才能被消化。本阶段通过两次辅导，既完成负面情绪的宣泄和接纳，又初步开展认知重构和如何应对同学的霸凌，为打破施受虐循环、终止霸凌做好铺垫。
（四）阶段四：打破施受虐循环，改善人际支持（第5次辅导）
   辅导目标：巩固积极认知，引导小欣将认知转化为实际行动，主动应对校园霸凌，打破“我不配拥有快乐→被霸凌→我真的不快乐”的施受虐循环；引导其主动改善人际关系、建立友谊，尝试与自己的父母沟通获得家庭的支持，形成家校干预合力。
    辅导片段：
 师：你说“班上有同学主动跟你说话了”，你当时是什么感觉？
 小欣：（微笑）她们以前总把我当空气，那天同桌主动问我运动会要不要参加接力比赛，可能她们还是发现了我的优点，觉得我不是“坏人”了。
 师：因为你终于不用再用“受害者”惩罚自己了——你只是个想念弟弟的姐姐，值得被善待。
 小欣：我昨天跟妈妈说了“我想弟弟”，她抱着我哭了……原来她不是不在乎，是怕我难过。
 师：你看，当你说出“悲伤”，爸爸妈妈才会懂你的痛苦。如果以后你任何感到难过的时候，可以跟家人说，也可以跟我说——我们都会陪着你。
   施受虐循环的打破，需要个体认知与行为的双重改变。本阶段聚焦行为，引导小欣主动应对霸凌、改善同学间的人际关系。同时引导小欣与父母敞开心扉，拆掉家中沉默筑起的那道墙，让哀伤不再成为禁忌，与此同时家庭之间的情感也自然流动起来。
（五）阶段五：巩固辅导效果，完成未竟哀悼（第6次辅导）
   辅导目标：巩固前阶段辅导效果，帮助小欣彻底完成未竟哀悼，正式与弟弟告别；同时引导其学会自我关怀与调节，共同制定后续生活计划。
   最后一次辅导，小欣心情已大有好转，与初次辅导时判若两人。心理教师引导其总结近期变化，小欣坦言已不再自责，压抑和痛苦的情绪得到缓解，学会了拒绝霸凌，整个人轻松了许多。为帮助其完成未竟哀悼，心理教师引导她给弟弟写告别信，诉说思念、释然多年的内疚和恐惧，以及表达与对未来的期许。最后，教师与小欣共同制定后续生活计划，引导其学会自我关怀、自我调节，告知其可随时寻求帮助，鼓励她带着弟弟的希望勇敢面对未来。
四、辅导效果评估 
（一）主观评估
   辅导结束后，小欣表示自己心情好了许多，原谅了自己，不再认为弟弟的离世是自己的错，也不再自我惩罚。她学会了拒绝霸凌和主动求助，交到了好朋友，与父母的关系也变得融洽，能够坦然面对弟弟的离世，好好吃饭、睡觉、上课，感受到了生活的美好，明确自己值得被善待，会带着弟弟的希望好好成长。
（二）客观评估
   1.  量表复测：通过6次辅导后，小欣的SCL-90、SAS、SDS量表得分均恢复至正常范围，抑郁、焦虑情绪和人际关系敏感得到有效缓解，心理状态恢复了健康。
   2.  他人反馈：班主任反馈小欣辅导后情绪开朗了许多，课堂注意力集中，学习效率有所提高，能主动与同学交流，不再被孤立霸凌。父母反馈，小欣变得懂事开朗，回家也能主动分享学校发生的事，亲子关系也更加亲密了。
（三）长期评估
   辅导结束后2个月随访发现，小欣心理状态稳定，无抑郁、焦虑情绪复发，无自伤行为和被霸凌情况。她保持良好的生活和学习状态，成绩稳定在班级中上游，与同学、父母关系融洽，能主动应对生活中的小挫折，坦然面对弟弟的离世，学会了自我关怀调节，自我认同良好，彻底摆脱了受害者角色，实现了从“内疚的幸存者”向“我可以拥有快乐和幸福”的转变，能够自信快乐地生活。
五、辅导反思与启示
（一）辅导反思
   本次个案辅导以精神分析动力学视角为理论背景，理解小欣“校园霸凌”事件背后的故事，将那些无法被言说的痛苦和悲伤表达出来，逐步引导小欣走出创伤、完成哀悼，重构自我认同，辅导效果显著，但也存在一些不足，值得反思改进。
   首先，对小欣父母的干预不足。小欣的心理创伤根源在于家庭对丧失的刻意回避，父母的认知和行为对其心理状态影响重大，虽和父母进行了的简单沟通，但因这是学校辅导个案无法对其父母进行专门干预，未能引导父母学会正确处理丧失议题和亲子沟通，可能影响辅导效果的长期稳定性。后续可增加家校沟通环节，形成家校干预合力。
  其次，对小欣人际交往技巧的指导不够深入。本次辅导虽引导小欣主动改善人际关系，但未系统指导其人际交往技巧，未能帮助她更好地应对人际交往中可能出现的问题。后续可增加人际交往技巧训练，提升其人际交往能力。
（二）辅导启示
   1.  校园霸凌的干预有时需要通过家庭的视角去了解个体的心理根源，而非单纯只关注被霸凌事件本身。很多青少年的被霸凌行为，并非源于“软弱”，有可能与其潜意识中自我惩罚需求的外在表现，与未处理的心理创伤密切相关。
   2.  “允许哀悼”是丧失创伤治愈的关键。面对青少年的“丧失“，父母和教育者不应盲目要求其“坚强”，不应回避和忽视其因”丧失“体验到的悲伤情绪，而要允许他们表达悲伤、想念和内疚，同时给予足够的理解、接纳和陪伴，让被压抑的情绪得到释放，才能帮助他们完成哀悼走出创伤[3]。
   3.“命名即治愈”的实践意义。小欣的改变始于“说出弟弟的死”，成于“承认自己的内疚”及“悲伤的表达”，当未被言说的情感被“命名”，改变就会悄然发生。
   4.  自我认同的重构是青少年心理治愈的核心。本次辅导中，小欣的治愈关键的是打破负性认知、重构自我认同，明白自己值得被善待、值得拥有快乐。因此，在青少年心理辅导中，要注重帮助其重构自我认同，引导他们正确认识自己、接纳自己、爱自己，以自信勇敢的心态面对生活。

参考文献：
[1]厉舒晴,孙 洁,吴和鸣.幸存者内疚及其心理机制研究进展[J].医学与哲学，2021（10）：49-54.
[2][美]Deborah L.Cabani.心理动力学个案概念化[M].中国轻工业出版社.
[3]王建平，[美]刘新宪.哀伤理论与实务-丧子家庭心理疗愈[M].北京师范大学出版社

 
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