我想保护我妈妈 ——整合疗法应用于初中生抑郁与自伤风险干预辅导

我想保护我妈妈 
——整合疗法应用于初中生抑郁与自伤风险干预辅导
史书彦（杭州市余杭区太炎中学，杭州，311121,18072978776）
【摘要】本案例报告详述了对一名初二女生进行的短期焦点式心理辅导。来访者因自我价值感低、家庭支持系统不良及校园欺凌，长期处于抑郁状态，伴有严重的自伤风险。心理老师在8次咨询中，整合绘画治疗、认知行为疗法（CBT）、系统家庭治疗及短期焦点解决技术（SFBT），通过 “情绪外化-认知重构-边界建立-资源赋能”的系统性策略，帮助她打破了“情绪-自伤”的自动化反应链，重塑了自我认知，危机风险显著降低。
关键词：整合疗法 ；抑郁；自伤风险；干预辅导
中学阶段是青少年自我认知与社会化发展的关键时期，而边缘智力障碍等特殊学生群体因认知特点、行为表现等差异，往往面临更为突出的人际支持薄弱问题。人际支持的缺失进一步引发系列心理问题，如自我价值感低下、情绪持续低落，甚至出现自伤、自伤风险。相关调研显示，特殊学生群体中心理问题发生率显著高于普通学生，其心理困境不仅影响当下的学习与生活，更可能对长远的人格发展与社会适应造成不可逆的影响，需学校、家庭与专业力量的协同关注与干预。
中学生心理问题的成因往往具有多元性与复杂性，多涉及人际冲突、家庭环境、认知偏差、行为习惯等多个层面的交织影响，单一疗法难以全面覆盖其需求。综合疗法通过整合绘画治疗、认知行为疗法（CBT）、叙事治疗、系统家庭治疗、短期焦点解决技术（SFBT）等多种专业技术，能够根据学生的具体问题与个体特质，构建 “针对性强、多维度覆盖” 的干预方案 —— 既可为学生提供安全的情绪表达渠道（绘画治疗、叙事外化技术），又能精准破解自动化负面思维（CBT），还可优化家庭与校园支持系统（系统家庭治疗），同时通过小步骤行动赋能学生自我效能感（SFBT）。
一、 个案概况
来访者小Q，女，边缘智力障碍，14岁，初二学生。她学习成绩差，初一时班主任申请特殊学生时与家长沟通遭到拒绝。家境清寒，父亲情绪暴躁、教养方式简单，多方会谈中了解到母亲有轻度智力障碍，辛劳但无力提供深度情感支持，与祖父母同住但关系紧张。小Q与妈妈关系较好，爸爸和祖父母认为妈妈无能，经常当着母女二人的面指责妈妈，由此引起小Q的强烈不满，随着年龄的增大与祖父母关系越来越僵。
小Q认知速度偏慢，在学校因体型等原因被同学取侮辱性外号（如“水滴鱼”、“洋葱”），遭遇言语欺凌。今年暑假曾因抑郁情绪和自伤行为住院治疗两周。核心问题为：情绪极度低落，存在“一跳解千愁”的自动化自伤冲动，自我价值感极低，并深度卷入父母的婚姻冲突。
二、 系统性的干预方式与过程
（一）第一阶段（第1-2次）：建立信任，情绪“外化”
核心问题：无法处理的家庭冲突与由此引发的自伤冲动。
干预技术：绘画治疗、叙事疗法（外化技术）。
过程：心理老师以无条件积极关注为基础，营造安全接纳的氛围。
开场便温和提问：“小 Q，我能感受到你心里藏着很多难受的事，尤其是家里的矛盾让你喘不过气，甚至有过伤害自己的想法，对吗？你愿意多和我说说那些冲突发生时的样子吗？”
在小 Q 低头沉默、手指攥紧衣角时，心理老师没有催促，而是轻声补充：“没关系，不想说细节也可以，我们换一种方式 —— 你愿意试着画出来吗？不用画得多好看，就把你看到的、感受到的画下来就行。”
待小 Q 画出杂乱的线条和两个互相拉扯的小人后，心理老师引入 “情绪小人” 的绘画比喻：“你看这两个正在拉扯的小人，是不是很像妈妈和奶奶吵架时的样子？我们可以给它们起个名字，比如‘妈妈的情绪小人’和‘奶奶的情绪小人’。你觉得这两个情绪小人平时是什么脾气？它们打架的时候，你心里的感觉是什么？”
小 Q 小声回应：“妈妈的情绪小人很暴躁，奶奶的也不让步，它们打架的时候，我觉得是我不好，是我没劝住。”
心理老师温柔共情：“所以你一直把她们的冲突怪在自己身上，心里又怕又自责，对不对？但你知道吗？这两个‘情绪小人’就像会突然发脾气的小怪兽，不是妈妈和奶奶本身想伤害彼此，也不是你的错，只是它们没找到合适的相处方式。”
个案反应：小 Q 听完后眼眶泛红，沉默片刻后说：“原来不是我的问题吗？” 得到肯定答复后，她长舒一口气，主动补充：“以前每次她们吵架，我都觉得天要塌了，现在想着是两个情绪小人在打架，好像没那么害怕了。” 从最初的压抑、痛苦，到理解概念后感到 “心情放松了很多”，初步建立了希望。
（二）第二阶段（第3-4次）：厘清家庭角色，聚焦解决之道
核心问题：在家庭冲突中过度卷入，扮演“母亲的保护者”角色。
干预技术：绘画家庭地图、系统家庭治疗、心理教育（问题归属原则）。
过程：心理老师先引导小 Q 进行家庭关系图绘画：“我们来画一张你家的地图吧，用不同的大小、距离表示你和爸爸妈妈、奶奶的关系，比如离得近就画得靠近一些，觉得重要就画得大一点。”
小 Q 的画作中，自己和母亲紧紧挨着，几乎融为一体，父亲则被画在画面角落，距离遥远。
心理老师指着画作提问：“你把自己和妈妈画得这么近，能和我说说为什么吗？平时妈妈和奶奶有矛盾时，你会做些什么？”
小 Q 回答：“我怕妈妈受委屈，所以会站在妈妈这边，劝奶奶别生气，有时候还会替妈妈说话。”
心理老师基于画作明确传授 “问题归属” 原则：“你真是个懂事的孩子，一直想保护妈妈。但你知道吗？爸爸妈妈、奶奶都是成年人，他们之间的沟通和矛盾，是他们需要自己处理的事，就像你和同学的小矛盾，需要自己解决一样。你只需要做个孩子，不用承担起保护妈妈的责任。”
为了帮小 Q 进一步理解，心理老师举例：“比如妈妈和奶奶为家务事吵架，这是她们对家务安排有不同想法，应该由她们自己商量解决，你不需要逼着自己去调和，也不用因为调和不好而自责。”
随后心理老师重构家庭叙事：“你知道吗？爸爸妈妈当初是因为相爱才组建了家庭，后来才有了你。你可以回忆一下，有没有什么时候，你感受到过爸爸妈妈之间的温暖？”
小 Q 愣了一下，慢慢说：“有一次我生病，爸爸半夜送我去医院，妈妈一直握着我的手，他们那天没吵架，还一起给我买了爱吃的粥。”
心理老师趁热打铁：“你看，爸爸妈妈之间也有温暖的时刻，他们的矛盾是暂时的，不是整个家庭的全部，你不需要一直紧绷着当‘保护者’。”
个案反应：小 Q 点头表示认同，眼神逐渐明亮：“我以前总觉得我不保护妈妈，她就会受欺负。现在知道这不是我的问题，以后她们吵架，我可以先回自己房间，不用硬着头皮劝了。” 能够理解并接受这一新视角，表示在冲突中会尝试提醒自己 “这不是我的问题”。
（三）第三阶段（第5-6次）：打破自动化反应，赋能“小改变”
核心问题：“一不舒服就想跳楼”的自动化反应模式。
干预技术：短期焦点解决（SFBT）、行为实验、绘画。
过程：心理老师先回顾前期进展，然后切入核心问题：“小 Q，我们之前已经分清了家庭问题的归属，现在我们来看看，当你又感到不舒服、想跳楼的时候，能不能找到一个小小的改变方法？”
小 Q 犹豫地说：“可是那种感觉上来的时候，我根本控制不住，就觉得只有跳下去才能解脱。”
心理老师温和回应：“我明白那种冲动很强烈，我们不要求你一下子完全改掉，我们来做一个简单的行为实验好不好？下次再出现这种冲动时，你不用对抗它，只需要试着‘暂停一下，深吸一口气，在心里数三个数’，就做这一件小事，可以吗？”
小 Q 思考片刻后点头：“我可以试试，但我不知道能不能做到。”
心理老师给予鼓励：“没关系，哪怕只做到一次也是进步，我们下次咨询的时候一起看看结果。”
下一次咨询时，小 Q 一进门就眼睛发亮地分享：“老师，我做到了！昨天爸爸因为工作的事拍了桌子，我一下子就想开窗，但是突然想起你说的暂停，我就深吸了一口气，数了 1、2、3，过了几秒，我发现心里没那么激动了！”
心理老师立即给予振奋性鼓舞：“太棒了小 Q！这真的太了不起了！你看，你不是只能被冲动控制，你有能力让自己暂停，这就是你自己的力量啊！”
随后心理老师引导绘画：“我们来把这个过程画下来吧。左边画‘旧模式’，就是你以前想跳楼时的样子；右边画‘新模式’，就是你暂停、深呼吸的样子。再把爸爸的愤怒画成‘张牙舞爪的情绪小人’，你觉得这个小人看到你暂停后，会有什么变化？”
小 Q 一边画一边说：“旧模式里我很小，情绪小人很大；新模式里我站得直直的，情绪小人好像变小了一点。”
心理老师强化道：“对呀，因为你学会了暂停，你变得更有力量了，情绪小人就没法轻易欺负你了。”
个案反应：体验到前所未有的自我效能感，笑容增多，自信增强。她主动说：“原来我可以控制自己的情绪，以后我还要试试这个方法。” 这是咨询的转折点。
（四）第四阶段（第7、8次）：资源驱动，重构负面标签
核心问题：校园霸凌带来的自我否定。
干预技术：绘画、叙事疗法（重写技术）。
过程：心理老师先引导小 Q 绘画被霸凌的场景：“小 Q，你可以把在学校里被同学欺负的样子画出来，比如他们叫你外号的时候，你是什么样子，他们是什么样子。”
小 Q 拿起画笔，画了一个瘦小的自己，旁边站着几个高大的同学，嘴里标着 “水滴鱼”“洋葱” 的字样。画完后，她低着头说：“他们总这么叫我，说我长得丑、性格怪，像水滴鱼一样难看，像洋葱一样让人不舒服。”
心理老师看着画作共情：“被他们这么叫，你一定觉得很难堪、很伤心吧？好像自己真的像他们说的那样不好。”
小 Q 红着眼眶点头：“嗯，我有时候会觉得自己真的很糟糕，不配和别人做朋友。”
心理老师接着引导对侮辱性外号进行 “意义重构”：“我们来换个角度看看这些外号好不好？‘水滴鱼’，你想到什么？水滴虽然小，但有‘水滴石穿’的力量，代表着坚韧；鱼生活在水里，自由自在，不受约束。这是不是和你很像？你一直默默承受着家庭和校园的压力，从来没有放弃，这就是坚韧；你心里也一直渴望不受别人评价的束缚，这就是对自由的向往。”
小 Q 抬起头，眼神里有了一丝光亮：“真的可以这样吗？水滴鱼也可以是坚韧的？”心理老师肯定地说：“当然可以！外号的意义不是别人定的，是你自己定的。再看‘洋葱’，洋葱一层一层的，就像你的内心，有很多丰富的特质等着被发现。我们来在洋葱的每一层上写下你的积极特质，比如你很善良、很勇敢、愿意尝试改变，这些都是你的优点呀。”
小 Q 拿着笔，慢慢在画纸上的洋葱图层上写下 “温柔”“认真”“勇敢”“坚持”，写完后露出了微笑：“原来我有这么多优点，以前我都没发现。”心理老师笑着说：“对呀，你一直很优秀，只是被别人的负面标签遮住了眼睛。现在你自己定义了这些外号，它们就变成了你的力量象征。”
个案反应：从谈及外号时的 “难堪” 变为 “特别开心”，她主动说：“以后他们再叫我‘水滴鱼’，我就会想起‘水滴石穿’，我一点都不差！” 认知上完成了从 “被定义” 到 “自我定义” 的飞跃。
三、效果与反思
（一）个案改变与效果评估
经过8次系统干预，小Q在多个维度发生显著改变：
危机风险显著降低：自伤冲动从无法控制的自动化反应，转变为可被意识、并可被“停顿”技术中断的念头。自伤行为停止，安全风险从“高风险”降至“有潜在风险”。
情绪调节能力提升：情绪状态从持续低落变为多数时间稳定，并能体验到愉悦。发展了“停顿-觉察-重构”的适应性应对策略，替代了原有的自伤行为。
认知模式根本转变：
自我认知：从“我没有任何优点”到能清晰列举并认同自身优势。特别是在绘画中，慢慢描述出很多我喜欢我自己的点，看到了对自我的欣赏和一些肯定。
人际支持：通过多次家校沟通和多方会谈，班主任的努力和家长的点滴改变，心理老师试着引导其发现。多方会谈后的第二天，爸爸和奶奶就参加了学校组织的家长课堂，学习《情绪管理的实操方法》。在后续的心理辅导中，小Q对家庭冲突，能从“都是我的错或他们的错”升华为“这是情绪小人在打架”；对霸凌，能从“我被侮辱”转变为“这是我独特力量的体现”。
内在力量感增强：通过一次次成功的“小改变”和“意义重构”，其自我效能感和内在力量被有效激活，面对困境时显得更有弹性。
（二） 辅导反思
整合疗法的有效性：本案例证明，对于多维度的青少年心理问题，单一疗法常显不足。绘画提供了安全表达渠道；CBT与SFBT精准破解了自动化思维并赋能小改变；系统视角则从根本上调整了其心理生态。这种“组合拳”模式具有高度的实用性和推广价值。
“外化”与“重构”是关键核心技术：将问题（情绪、霸凌标签）与人分离开，是减轻负担的第一步；进而引导来访者为问题或标签重写一个积极、有力量的故事，是治愈的第二步。这两步是化解内在羞耻感和无价值感的利器。
心理老师作为“赋能者”：心理老师最重要的角色不是“纠错者”，而是“寻宝者”和“见证人”。坚信并挖掘来访者内在的资源，关注并放大任何微小的“例外”和改变，是推动疗愈进程的根本动力。
四、 参考文献
1. 俞晓娟，& 王雅楠. (2022). 整合疗法在青少年抑郁干预中的应用探析. 《中小学心理健康教育》, (28), 12–15.   
2. 张丽华，& 陈向一. (2021). 系统家庭治疗在学生心理危机干预中的运用. 《中小学心理健康教育》, (15), 18–21.  
3. 刘明，& 赵小雅. (2020). 短期焦点解决技术（SFBT）在中学生自伤风险干预中的应用. 《心理技术与应用》,8(4), 234–239.  
4.杜玉春，& 刘惠军. (2019). 临界智力初中生心理健康问题与教育干预对策. 《中小学心理健康教育》, (8), 12-15.

浙江省教育科学规划课题  疫情背景下中学“亲子沟通”系列心理课程开发与实践  课题负责人

后疫情背景下亲子关系对中学生心理健康影响的调查与思考  杭州市心理健康教育指导中心办公室   三等奖

全国全日制教育硕士心理健康教育专业教学技能大赛三等奖

余杭区心理健康教育优质课一等奖