从象征角色到自我理解 ——基于心理剧取向的初二男生自我认同辅导个案研究

从象征角色到自我理解

——基于心理剧取向的初二男生自我认同辅导个案研究

朱瑾

深圳市龙华高级中学教育集团大浪校区

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作者简介：朱瑾，教育学硕士，一级教师，国家三级心理咨询师，从事学校心理教师职业4年半，参加过焦点解决短期治疗、家庭治疗、认知行为治疗、沙盘游戏等咨询技术培训。

【摘要】在初中阶段，自我认同困扰常以情绪低落、回避行为或学习适应困难等形式呈现，但部分学生并不擅长通过直接言说方式表达内在体验。本文以一名初二男生为个案，基于其在心理剧活动中表现出的想象力与象征表达优势，采用心理剧取向开展个性化心理辅导。辅导过程未进入实际舞台展演，而是通过角色意象建构、故事发展与剧本生成，引导学生将内在困扰外化为可被理解和调整的象征结构。在持续的探索与反思中，学生逐步完成对自身心理状态的重新理解，并发展出更具主体性的自我态度。个案表明，心理剧取向在学校情境中的价值，并不局限于舞台呈现，其核心在于为学生提供一条安全、具有行动意义的自我探索路径。

【关键词】初中男生；心理剧取向；自我认同；象征角色；个性化心理辅导

一、个案概况与评估

（一）基本情况

小辛（化名），男，14岁，初二学生。学习成绩中等偏上，完成任务非常认真，但课堂参与度不稳定。班主任反馈其“有想法，但不太表达”，在人际互动中较为安静。

（二）优势与个性特质

在校心理剧社团活动中，小辛表现突出，尤其擅长情境构思、剧本片段创作与对话生成，对角色心理具有较强的理解能力。在舞台或想象情境中，他能够自然表达情绪和观点，但在日常生活中较少主动谈及真实感受。

（三）主要困扰

近一学期，小辛请假频繁，多次提到“不知道自己是什么样的人”“对自己的状态也说不清楚”，在情绪波动时倾向于回避交流。其困扰并非源于单一事件，而是一种持续存在的自我认同模糊体验，伴随一定程度的无力感和自我怀疑。

二、问题分析与辅导取向选择

从发展视角看，初中阶段是自我认同逐步整合的重要时期。相关研究指出，当个体感受到外界期待与自身现实状态之间存在较大落差时，容易通过回避、停滞或情绪压抑的方式进行应对（王建平，张日昇，2018）。小辛的困扰与其“应该成为怎样的人”与“当下真实自我”之间的冲突密切相关。

在评估过程中，心理教师发现，小辛并非缺乏反思能力，而是更倾向于通过象征、角色和情境方式理解自身经验。若单纯采用以理性分析和语言澄清为主的咨询方式，容易强化其防御状态，削弱真实体验的呈现。

心理剧理论认为，个体内在经验可以通过角色和象征被外化为“内在舞台”，从而在安全距离中被观察、体验与调整（莫雷诺，2016）。国内研究亦指出，在学校心理辅导中，象征性表达有助于降低青少年的心理防御水平，提升参与感与自我觉察深度（刘丹，李红，2020）。基于此，本个案选择心理剧取向，但将重点放在剧本创作与象征建构阶段，而非实际舞台展演。

三、辅导目标与实施原则

本次心理辅导的核心目标并非直接消除情绪症状，而是帮助学生：通过象征隐喻理解自身情绪状态的合理性；区分“保护性的停滞”与“被动的自我否定”；在象征层面逐步发展对“为自己而行动”的理解与可能性。实施过程中遵循以下原则：一是尊重学生的表达通道，不强行引导其进入现实层面的讨论；二是避免以行为改变为即时目标，重视意义建构过程；三是将心理教师的专业判断融入提问与陪伴之中，减少说教式干预（郑日昌，2015）。

四、心理辅导过程（以剧本生成与象征性角色建构为核心）

（一）搭建内在舞台：以“鸟的意象”外化困扰

辅导初期，心理教师并未急于分析问题成因，而是着力营造安全、接纳的辅导氛围，引导学生将自身困扰视为可以被描述、被讨论的对象，而非需要立刻解决的“问题”。在自由联想与引导性提问中，学生逐渐形成了一个核心意象——“鸟”。

【辅导对话节选】

心理教师：听你这样说，我能感觉到你现在对自己的状态既困惑，又有点不知道从哪里说起。

学生：对，我也说不太清楚。

心理教师：那我们先不急着用“好不好”“对不对”来形容你自己。我们换一种方式想一想：如果你现在的状态不是你本人，而是一个形象或角色，它更像什么？

学生：（停顿）......像一只鸟。

心理教师：嗯，会是一只什么样的鸟呢？

学生：一只不太想飞出去，只想待在笼子里的鸟。

心理教师：这只鸟现在待在笼子里的时候，是安全的，还是更压抑？

学生：是安全的。

心理教师：那我们先不急着让它飞，也不去评判它该不该飞。今天我们就让这只鸟留在笼子里，看看它每天在想什么、感受什么。

学生：嗯。

心理教师：你可以把它当成一个角色，而不是你自己。我们接下来做的，是了解它，而不是改变它。

在随后的表达中，学生进一步发展出第一个比喻：“抑郁的植物鸟”。他描述这只鸟“有意识，但动不了”“像植物人一样被养着”。

心理教师采用共情性回应与象征澄清，帮助学生意识到：这种“动不了”的状态并非身体功能问题，而是心理压力与情绪困扰的外在呈现。在此基础上，教师引导学生通过文字和描述逐步勾勒这只鸟的状态与环境，搭建起心理剧意义上的“内在舞台”。这一过程帮助学生在保持心理安全的前提下，逐渐靠近自身体验（无力感、孤独感和挫败感）。

（二）展开角色关系：呈现“安全需求”与“外界期待”的冲突结构

随着辅导关系的稳定，心理教师引导学生在“植物鸟”的基础上，进一步发展故事结构，探索鸟与外界之间的关系。学生描述道，这只鸟“飞不了几圈就要回到笼子里”，正如自己“上学没上几节课又回到家里”的经历。

【辅导对话节选】

心理教师：那当它飞起来的时候，靠的是什么力量？

学生：更多是被要求的，不是它自己想飞。

心理教师：这些“要求”更像是谁的声音？

学生：可能像是父母，还有学校，也可能是我自己要求自己的。

心理教师：当这只鸟不是为了自己飞，而是为了回应这些声音时，它的感受有什么变化？

学生：会更累，也更想停下来。

心理教师：那你觉得，这只鸟现在真正为难的地方是什么？

学生：它一方面想待在笼子里，但又知道不能一直待着。

心理教师：所以在它身上，其实同时存在两个很重要的需要——一个是留在安全里的需要，一个是回应外界、被期待的需要。

学生：对，这两个在拉扯它。

在这一过程中，学生发展出“机器鸟”的意象，认为这只鸟虽然能行动，却是被操控的，“迟早会坏掉”。心理教师在此阶段帮助学生区分“保护性的回避”与“被动的自我否定”，强调当前的停滞状态并非失败，而是一种在压力下形成的自我保护反应。这一澄清有助于减轻学生的自责感，为后续探索创造空间（郑日昌，2015）。

（三）象征深化：区分“行动”与“主体性”的心理意义

学生明确表达了自己的态度：“机器鸟比植物鸟更可怕，因为它已经不再为自己而活。”心理教师在这一阶段重点引导学生区分行动的来源，并帮助其理解：植物鸟代表的是在压力下的暂时停滞；机器鸟则象征着自我意识被压制后的消耗状态。

【辅导对话节选】

心理教师：所以它还能飞，但已经不再是为了自己飞。

学生：对，只是在执行命令。

心理教师：那当它只是执行命令的时候，它还算是在“活着”吗？

学生：（停顿）不太算。

心理教师：那你觉得，这只鸟真正需要的是什么？

学生：不是一直飞，是能自己决定什么时候飞。

心理教师：也就是说，比“飞多久”更重要的，是谁在决定飞不飞。

学生：对，如果不是自己决定，再飞也没意义。

心理教师：那我们可以先记住这一点——不是立刻改变飞行的次数，而是慢慢把“决定权”还给这只鸟。

学生：嗯，这样好一点。

心理教师在此阶段通过将“能行动”与“有主体意识的行动”进行区分，辅导对象逐渐认识到：缺乏自我参与的持续行动，反而可能削弱其心理韧性与自我认同。在此基础上，学生开始发展出第三种角色定位——既非完全停滞的“植物鸟”，也非被操控的“机器鸟”，而是逐步觉醒、能够感知自身节奏并尝试自主选择的个体。

（四）重写剧本：在象征层面发展“为自己而动”的可能性

在充分理解“植物鸟”“机器鸟”等象征意象所代表的不同心理状态后，心理教师并未引导学生否定或推翻原有故事，而是采用心理剧中“重写剧本”的方式，鼓励其在保持原有结构的基础上，为角色引入新的发展可能。这一阶段的目标并非获得理想结局，而是在象征层面探索是否存在一种更符合自身需要的行动方式。

【辅导对话节选】

心理教师：如果这个故事不需要马上有一个完美结局，只是稍微调整一点点，你会想从哪里开始改？

学生：也许不用一下子让它飞很久。

心理教师：那你会怎么写它第一次飞的样子？

学生：飞一小会儿，试试看。

心理教师：这一次飞，和之前有什么不同？

学生：不是被逼着飞，像是......给它一个机会。

心理教师：这个“机会”，是别人给它的，还是它自己允许的？

学生：（停顿）可能是它自己先答应了一下。

心理教师：那它心里现在更像是在“决定”，还是在“试探”？

学生：在试探，还不太确定。

心理教师：那我们就让它先停在这里，不用急着确定。

心理教师：如果这只鸟飞累了，它还能回到笼子里吗？

学生：可以，它知道笼子还在。

心理教师：那这样一来，笼子对它来说还是失败的地方吗？

学生：好像不是了，更像是它休息的地方。

通过这一轮对话，学生逐渐在象征层面发展出新的角色定位：飞行不再等同于被要求，停留也不再意味着放弃。在随后的表达中，学生多次提到：“不是所有人都能一辈子被操控”“再枯燥乏味的日子也总会厌烦”。这些表述显示，其已开始从“如何应对要求”转向“如何成为自己生命的主人”的思考。

心理教师在此过程中对学生的象征表达与创造力给予明确肯定，并引导其将上述意象整理为初步的文字故事或剧本草稿，使心理剧中的体验得以被保存和反复回看，作为持续自我探索的重要载体。

（五）整合反思：在象征中找回希望与生命力

在辅导后期，心理教师与学生共同回顾整个意象发展过程，引导其理解：这些“鸟”的形象并非标签，而是不同阶段的心理状态。

【辅导对话节选】

心理教师：我们一起走过了好几只鸟。从最开始的那只不太动的鸟，到后来会飞但很累的鸟，再到现在这个版本。如果你回头看，它们更像是不同的鸟，还是同一只鸟在不同阶段？

学生：更像是同一只。

心理教师：那它们分别在替你表达什么？

学生：一开始那只是撑不住了，后来那只是被逼着飞，现在这只......是在慢慢找自己的感觉。

心理教师：当你这样说的时候，身体里的感觉有什么不一样？

学生：轻一点了，没有那么压着。

心理教师：那这种“轻一点”的感觉，可能在现实生活里提醒你什么？

学生：提醒我，不用马上逼自己。

心理教师：那我们就把这个提醒留下来。不是为了立刻改变什么，而是让你以后想起这些鸟的时候，知道自己还有选择。

学生：嗯。

心理教师在此阶段重点引导学生将象征性角色与现实体验建立联系。通过反思整合，学生开始将心理剧中的体验内化为对现实的态度调整：允许自己在需要时暂停，承认探索节奏的差异，并逐渐接受“改变可以是渐进的”这一现实可能性，并在象征层面找回希望与内在动力。

五、辅导效果与变化

辅导结束后，小辛在多个方面呈现出积极变化：一是能够更主动地描述自身情绪与内在冲突；二是自我评价由“混乱”“无用感”转向“发展中的过程”；三是在学习与人际互动中更愿意尝试表达想法。

本个案的辅导效果并非表现为情绪的快速改善，而是体现在学生对自身心理状态的理解方式与角色定位的逐步转变。通过心理剧取向的剧本生成与象征性角色建构，学生的变化可概括为以下三个层次。

（一）从“植物鸟”到被理解的停滞状态：自我否定的缓解

在辅导初期，学生以“植物鸟”形容自身状态，核心体验为情绪低落、行动受限与无力感。通过心理教师对该比喻的接纳与解析，学生逐渐理解：这种“动不了”并非懒惰或能力不足，而是在长期压力与失落体验下形成的心理性停滞反应。这一阶段的关键变化在于，自我否定明显减轻，“植物鸟”不再是失败象征，而成为一种需要被理解和照顾的状态。

（二）从“机器鸟”的觉察到界限形成：被动顺从的松动

在辅导中期，学生提出“机器鸟”的意象，用以描述在外界期待推动下勉强行动的状态。该阶段的核心转变并非行为层面的增加，而是对行动动机的觉察。学生对“为谁而动”产生初步反思。这一阶段标志着学生开始在心理层面建立自我与外界期待的界限，“机器鸟”成为其拒绝完全自我消耗的重要警示意象。

（三）走向“主体性的鸟”：自主选择的出现与希望感的生成

在辅导后期，通过对前述意象的整合与重写，学生明确提出：“鸟可以慢慢飞得久一点，但必须是它自己想飞。”这一表述体现出其对现实改变节奏与自主性的重新理解。尤为重要的是，学生在总结中指出：“我发现不是所有人都能一辈子被操控，再枯燥的日子也会厌烦。”这表明其已在象征层面找回对生命感与意义的关注，在“机器鸟的无助”中重新唤起希望与内在动力。

（四）综合评估：象征性角色变化所反映的心理转变

总体来看，本个案的辅导效果并不体现为症状的立即消失，而是表现为：情绪体验被理解与命名；行为停滞获得合理化解释；自我意识逐步回归主体位置。

通过“植物鸟-机器鸟-主体性的鸟”的象征性角色演变，学生完成了对自身心理状态的重新叙述，为后续现实中的适应与调整奠定了内在基础。

六、反思与启示

从理论视角看，本个案中的辅导过程与心理剧所强调的“内在舞台”与“象征行动”高度契合。学生通过角色意象与故事建构，将原本难以言说的内在体验外化为可被观察与讨论的象征结构，即使未进入实际展演阶段，仍完成了重要的心理探索与意义建构过程（莫雷诺，2016）。这一实践表明，心理剧取向在学校情境中的价值，并不局限于舞台呈现本身，而在于为学生提供一种安全、可承载的行动性理解路径。

从实践层面看，本案例对学校心理辅导具有一定启示意义。首先，心理教师需敏锐识别学生的优势表达通道，避免仅以语言表达能力评估其参与度与改变潜力。对于不善于直接言说、但具备较强想象力与创造力的学生而言，心理剧取向中的角色建构、象征隐喻与剧本生成，能够提供一条相对安全、可控的自我探索路径。其次，在资源与时间受限的学校环境中，心理剧取向的运用并不必然依赖完整展演，其核心理念同样可以通过故事、隐喻和剧本形式加以实践。需要注意的是，在具体运用过程中，心理教师仍需结合学生状态与学校情境，避免技术化或表演化倾向，以确保辅导过程的安全性与适切性。

参考文献

[1]王建平，张日昇. 青少年自我认同发展与心理干预[M]. 北京：人民教育出版社，2018.

[2] 莫雷诺（Moreno, J. L.）著. 心理剧原理与实践[M]. 北京：中国轻工业出版社，2016.

[3]刘丹，李红. 心理剧在中学生心理辅导中的应用研究[J]. 中小学心理健康教育，2020（18）.

[4]郑日昌. 学校心理咨询理论与实践[M]. 北京：人民教育出版社，2015.