从“跳跳怪”到“超能力战士” ——叙事疗法助力ADHD儿童蜕变

         一、个案概况

        小千（化名），7岁，小学一年级男生，父母离异，与母亲同住。父亲常年在国外工作，每年大概与小千见两三次面。父母离婚后均未再婚，家庭经济状况较好。    

        班主任反映：小千专注力非常差，整节课几乎全程发呆或涂画桌面，有时嘴里还发出一些怪声，课堂作业基本不做。桌上堆放水杯、跳绳、衣服、玩具等，导致学习用品要找半天。课间活动时多次与同学发生冲突，同学都不喜欢他。规则意识淡薄，集体活动时常离队，偶尔还会攀爬学校雕塑等危险举动。老师越批评他，他越来劲。
就医经历方面：小千两岁时被诊断为自闭症和智力发展迟缓，三岁半时排除了自闭症和智力问题，确诊为多动症。母亲因担心吃药会影响孩子生长发育，故没遵医嘱给予吃药，而是选择隔天带其去专业机构进行专注力和感统训练。
        二、原因分析
        小千是由母亲保胎并早产生下的，早产儿大脑前额叶皮层、基底神经节等区域发育不完善，这些区域恰是调控注意力、抑制行为的关键部位。再加上一出生母亲就因离异等原因情绪低落，一年半时间把自己跟小千关在房间里足不出户，也没跟孩子亲子互动，在大脑突触形成关键期的生命前两年，小千缺乏感官刺激，可能导致神经连接修剪异常，进一步加剧执行功能（如注意力、冲动控制）的发育滞后。也就是小千的问题可能跟早产和早期环境剥夺有关。
        另外，母亲长期情绪低落可能导致“情感忽视型依恋”：小千的互动需求得不到回应，影响情绪调节能力的发展。这种早期压力也可能转化为多动行为。
        三、辅导理念
        考虑到小千已经在进行专注力和感统训练，所以我打算把工作重点放在对小千的心理辅导上，提升其自我调节能力，建立安全的依恋模式，促进社会适应性发展。
        叙事疗法作为一种后现代心理辅导技术，致力于从问题视角转向资源视角，有助于充分激发学生的内在潜能，为改善行为表现、提升自我认知提供了新思路。该方法重视个体的生命故事，通过将问题外化、发掘被忽视的积极经验，引导学生重构自我认同，从而有效缓解行为问题，增强心理韧性与自我管理能力。
        四、辅导过程
      （一）运用外化技术，把问题和人巧分离
在辅导中，我首先通过“外化对话”帮助小千将所谓“多动症”与他本人分开，使其意识到该问题并非不可改变的内在特质，而是一个可被描述、审视甚至命名的外部对象。这一过程旨在减轻他的自我标签和羞耻感，增强应对主动性。
      （辅导过程节选）
        师：小千，数学课上你一直在桌面上画画，后来还钻到桌子底下去了？
        小千：（满不在乎）是啊，我有多动症的嘛。
        师：哦？那你能不能告诉我，你的多动症是哪种呢？
        小千:(瞪大眼睛）医生说多动症，没说哪种。
        师：那它长什么样子呢？
        小千:（困惑地摇摇头）不知道啊！
        师：我猜呀，可能就是因为它长得太特别了，所以才会这么调皮，总让你坐不住。要是你都不清楚它长什么样，怎么管得住它呢？（语气神秘）不过我倒是听说过，有的小朋友的多动症像迅猛龙，有的像小怪兽……
        小千：（眼睛亮了起来，明显被吸引住了）
        师：对了，老师发现你很喜欢画画，而且很有想象力。你要不要也试着把它画出来？
        小千：（思索片刻）我知道了！我现在就把它画出来！
        不到五分钟，小千把画好的作品（见右图）递给了我。我饶有兴趣地请他详细介绍这个多动症的形象和本事。
        师： 给它起个名字吧。
        小千：动来动去的怪兽……不对，跳来跳去的……
        师：跳跳怪？
        小千：对！就叫它跳跳怪！
        之前，小千一直觉得自己是个特别多动、容易分心、不受控制的“坏孩子”，因为带有如此负面的自我认同，所以他变得很消极，且觉得自己任何出格的行为都因他是“病人”，在因病获益的同时又破罐子破摔。通过外化问题，小千知道了“跳跳怪”的存在，他不再认为自己是坏孩子，而是希望想到办法去对付“跳跳怪”的出现。
     （二）运用解构技术，探索应对方式
        叙事疗法认为，问题的持续性常与某些固着的想法或信念有关。通过外化将人与问题分离后，可进一步协助个体看清问题对其的影响，识别背后的信念，并共同寻找更偏好的故事和应对方式，重建积极的自我认知。小千内心坚信：“我有多动症，这影响了我学习、游戏和生活的方方面面，而且无法改变。”基于这一信念，我尝试与他展开如下对话：
        师：那个“跳跳怪”对你做了些什么？
        小千：它总是找我玩，让我不能好好听课，我做作业时它也跑出来捣乱，它还让我做些恶作剧……
        师：（故作神秘）想对付它么？
        小千：（疑惑）怎么对付啊？
        师：（故意压低音量）接下来，我想请你当“跳跳怪侦探”，悄悄观察它，看看它最喜欢什么时候跑出来？用了什么“诡计”骗你，它最怕什么，我们下次一起想绝招对付它！
        小千：（兴奋）嗯嗯，我得用上放大镜，哦不，我用望远镜来侦察！

        一周后，小千迫不及待地来找我。
        小千：（兴奋）老师老师，我发现了好多秘密！我用我的“望远镜”看得清清楚楚！
        师：（急切）太棒了！快说说，那个“跳跳怪”到底露出了什么马脚？
        小千：（得意）它最喜欢在写作业的时候跑出来，让我陪它玩，它跟我说：“晚点做也没关系”！上课没多久它也会对我说：“还是画画有意思！”我生气时它又会大声喊：“快发脾气！这样大家才会怕你！”还有……
        师：（假装生气）真是太坏了！它最怕什么？这可是制服它的关键！
        小千：（凑我耳边）它最怕我大声念“biu biu biu 迪迦之光！”我一念它就好像被吓到了，不敢动了！还有，它怕我立刻站起来活动一下，比如我做作业时它一来，我马上站起来跳三下，它就跑掉了，我就能坐回去继续写了！
        师：（惊叹）真是了不起的发现！

        接下去的几个月，我请小千母亲、班主任等一起探究了增加小千“武力值”的一些方法：比如请同桌在上课时当“瞭望员”，发现那个“跳跳怪”想要挣脱魔法时做约定手势提醒；再如每天中午由妈妈接回家，午睡后再回校，每餐多吃几口菜，让自己变得强壮些（取名为“充电魔法”）；还有，当作业有点多时，把它拆成小块去完成，例如一面作业纸有100道口算题，就把作业纸剪成4块，每块25题的话那个“跳跳怪”就不会来捣乱了（取名为“拼图魔法”）……
        后来小千自己又想到了一个对付“跳跳怪”的“绝招”并觉得很有用。他发明了一个叫“神奇暂停按钮”的神器（见右图），只要把指针拨到相应颜色区域，那个“跳跳怪”的威力就会发生变化。比如，听课和做作业时把指针拨向红区，这时那个“跳跳怪”被施了魔法，一动也不能动，当然也不可能让小千陪它玩啦；吃饭时就把指针拨到绿区，这时那个“跳跳怪”有一些武力值，可以跑跳一会儿；睡觉时把指针拨到黄区，那个“跳跳怪”可以自由活动……
        这样，原本被“问题”困住的小千意识到：自己是解决问题的“专家”，而非被动接受帮助的对象。同时，将母亲、老师、同学等纳入“作战联盟”，让小千意识到他不是在孤军作战。
        （三）运用重写技术，帮小千发现“隐藏的超能力”
        叙事疗法中的“重写”是指与孩子共同寻找那些被问题主线所掩盖的例外经验和积极身份。对小千而言，其自我叙事长期被“跳跳怪”（如多动、冲突与学习困难）主导，但通过与小千、母亲及老师的合作，我们逐渐发现并唤醒了其中存在的许多“能力时刻”与内在资源——
        “电脑医生”——因技术过硬，小千被委以班级电教员的重任，每天负责开关设备，甚至给电脑治病（杀毒），连校长都夸他认真、能干。
        “舞台明星”——元旦表演时，他扮演的“台湾岛”需要一动不动站10分钟，他做到了，收获了阵阵掌声。
        “爱心使者”——学校组织给四川凉山孩子捐书，他捐了很多本；平时看到乞丐总会大方施舍；主动捡教室的纸屑等。
        为了这些故事能被更多人“看见”，班主任在教室角落布置小千的专属墙，每当他展现“英雄”行为时（如帮老师清点作业数量、教同学解题），就用便利贴写下具体事件贴上去，落款写“见证人：XXX”。
        随着这些故事被不断讲述和强化，老师和同学都开始用新的目光看待小千：原来他不仅是“跳跳怪”，还是身怀绝技、能量满满的宝藏男孩。而小千自己也发现，当“电脑医生”、“爱心使者”们登场时，“跳跳怪”出现的次数真的变少了。
      （四）激活家庭资源网络，夯实新叙事的真实性
        社会认同理论认为，个体需要环境的一致性反馈来维持新身份。在对小千进行学校干预的同时，如果没有家庭配合，母亲仍是“问题故事”讲述者的话，新故事除了显得单薄还难以巩固。于是，我邀请小千家人加入叙事计划，并采取了以下策略：
        1.改变母亲的角色任务：从“问题监督者”到“行为分析师”
        通过母亲的“跳跳怪侦查员”视角，发现“跳跳怪”出现的时间、情境及表现。当睡眠不足或白天过度兴奋未休息、摄入过多面食、被母亲严厉批评后易爆发，表现为注意力分散、情绪波动大或行为问题加剧。
这些发现为后续的个性化干预方案提供了实证依据，也帮助小千母亲理解了小千行为背后的生理心理机制，从而减少了归因偏差。
        2.重塑母亲的叙事视角：从“问题标签”到“英雄故事”
        小千母亲长期被“多动症”的标签困扰，习惯用“不听话”“坐不住”“惹麻烦”等词汇描述孩子。为了改变她的叙事方式，我采用了“例外挖掘”技术，引导母亲回忆那些隐藏的“超能力”，比如会对乞丐大方施舍、偏爱编程，老师奖励的糖果会拿回家跟妈妈分享等。
有了来自家庭的故事补充和多声部的认可，小千的新故事变得更加丰厚和坚实。
        3.构建家庭支持联盟：从“孤军奋战”到“团队合作”
        为了巩固小千的“超能力战士”新故事，我们还引入父亲通过定期视频参与“超能力认证仪式”，增强父子情感联结；在家族群中分享新故事，邀请更多成员共同观察和见证小千的成长；建立家庭问题解决联盟，推动全家人共同应对挑战，从而为小千提供更广泛的认同与支持。
       五、辅导效果
        经过一个多学期的系统干预，小千在认知、行为、社交等多方面均取得显著进步：
        在学业方面，课堂专注时间从几乎无法持续听课提升至稳定保持5-8分钟；作业完成情况由最初经常不交作业到能逐步完成较简单或感兴趣的题目，期末还获得了“计算小达人”称号。情绪管理上，他已能主动运用“深呼吸5次，想象吹走跳跳怪”的方法平复冲动，课间与同学的冲突减少很多。在班里还结交了两三个好朋友。
        尤为可贵的是其对自我的整体认知发生了变化：从认为自己一无是处到能自信地列举自身若干优势，并展现出责任意识。
        六、辅导反思
        这个案例引发了我对咨询工作和教育工作的思考。
        第一，跳出“问题框架”，以叙事看见可能
         在传统教育模式下，像小千这样的孩子容易被贴上“特殊儿童”的标签，往往陷入“陪读”或“边缘化”的处境。叙事疗法帮助我们实现了一种视角的转换：它既让我们直面问题，又不被问题所束缚。借助叙事重构，教育的重点从弥补缺陷转向开发潜能，为特殊需求孩子的成长开辟了新的路径。
        第二，构建“系统支持”，让改变持续发生
        小千的转变不是单靠个人努力，而是家庭、学校与班级多系统协作的结果。母亲从“监督者”成为“行为分析师”，父亲通过视频参与“超能力认证”，班主任创建“英雄故事墙”，同桌担任“瞭望员”……这些来自系统的支持不仅持续“见证”着小千的新身份，更让他意识到自己“不是独自作战”。我深刻体会到，只有充分调动周围环境的积极资源，才能让改变从短暂的尝试转化为稳定的习惯，使新的生命故事真正扎根、生长。
        第三，转化“辅导技术”，促集体共同成长
        本次辅导最珍贵的收获，在于将个别干预技术转化为班级的共同认知工具。把问题拟人化，成为学生理解自我与他人的新语言。当孩子们开始用“我的粗心鬼”、“我的拖延兽”来表达时，他们不再局限于问题行为本身，而是主动寻求解决。未来，我将开发“问题变形记”系列活动，通过绘本创作、戏剧表演等形式，帮助学生掌握外化问题的能力，让每个孩子都能在集体中找到自己的积极定位，从而实现从个体成长到班级共建的跨越。
         参考文献
        1.White,M.,& Epston,D.(1990).叙事治疗的力量：故事、知识、权力.张老师文化.（原著：Narrative Means to Therapeutic Ends）
        2.王晓华，刘洋.（2020）.ADHD儿童家庭干预模式的系统综述.《中国特殊教育》，(4),45-52.
        3.吴蓓.（2022）.叙事疗法在小学心理健康教育中的实践与反思.《现代教育科学》，(1), 88-92.
   
                                                                                                                                                 

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