“战场”与“港湾”：一例家暴创伤学生的学校系统干预

“战场”与“港湾”：一例家暴创伤学生的学校系统干预

林小龙、刘淑祯（广州市增城区朱村街南岗小学511300）

摘要：一名五年级转校生小皓因长期遭受家庭暴力，躯体多次出现大面积淤青，在校表现为频繁的攻击行为、情绪失控及跳楼威胁。心理教师整合系统观、认知行为疗法与焦点解决短期治疗技术，通过建立安全关系、进行情绪认知辅导，并积极联动校家社多方力量，构建支持网络。经过一年多的系统干预，该生问题行为显著减少，学业成绩大幅提升，家庭暴力频率下降，成功实现心理行为转轨。本文亦对复杂家庭背景下，学校心理工作如何整合系统资源、坚守伦理边界并促进创伤修复进行了深入反思。
关键词：家庭暴力；系统干预；攻击行为；认知行为疗法；焦点解决短期治疗；

一、个案概况
（一）基本信息
小皓，男，2023年9月由一所民办学校转入我校入读五年级。转校不足两周内，即多次与同学发生激烈争吵，情绪极易激动并有暴力攻击行为，更两次在课后因情绪激动而冲至二楼走廊以跳楼相威胁，对自身及周边同学安全构成严重威胁，处置过程发现其身体大面积淤青。
（二）家庭背景与成长经历
小皓成长于一个功能严重失调的家庭。父亲无固定职业，有长期殴打母亲的家暴史；母亲长期承受巨大压力并接受街道办指定的心理辅导。家庭互动模式呈现“以暴制暴”的循环：父亲暴力对待母亲，母亲则将负面情绪宣泄至小皓身上，多次因如疑似偷拿同学泡面、弄丢铅笔等琐事对其进行严重体罚，需由学校向上级部门及公安机关正式报告。小皓1-3年级在本村小学就读，四年级转至民办学校，五年级转至我校，学业与行为问题随家庭环境恶化与频繁转学而加剧。
二、心理评估与原因分析
（一）问题界定与评估
依据病与非病三原则，小皓知情意协调，无幻觉、妄想等精神病性症状，其问题具有家庭暴力与适应压力的明确现实基础，属于严重心理问题，伴随严重的校园危机风险。其核心问题在于：由长期家暴创伤及家庭模式所导致的情绪调节障碍、攻击或夸张言行等适应不良的社交方式及潜在的自我伤害风险。
（二）原因分析
1.家庭系统功能严重失调
家庭是小皓问题的根源，他既是家庭暴力的受害者，也是扭曲关系模式的习得者。在家中长期缺乏安全感与积极情感联结，导致其内心充满愤怒、恐惧与低自我价值感，并将暴力作为解决问题和表达情绪的唯一习得模式迁移到校园中。
2.创伤后应激与情绪行为问题
长期反复的家暴给小皓造成了严重的心理创伤，其情绪极易被点燃、冲动性威胁跳楼等行为，是创伤应激状态下“战或逃”反应的直接体现。在课堂中通过抢答、插嘴、怪异动作吸引注意，是其渴望被看见、被接纳的情感需求，以非适应性方式的表达。
3.多系统支持的缺失与断裂
“村小-民办-我校”频繁的转学中断了其学业连续性与稳定的同伴关系，使其难以建立归属感。尽管村委、街道等部门早已知悉其家庭问题，但在本次系统干预前，各方力量未能形成有效合力，支持网络存在缺口。
三、辅导目标与方案
（一）辅导目标
短期目标：立即确保小皓人身安全，终止家暴；建立稳固的信任关系，为其提供情绪安全空间；干预其攻击与自伤行为；运用焦点解决短期治疗帮助其看到改变的可能性和自身资源。
长期目标：运用认知行为疗法帮助小皓识别并理解由创伤引发的情绪反应模式及背后的惯性思维（如外界总是充满敌意、只有暴力才能震慑他人等）；重点发展其识别、命名和调节自身情绪的能力；学习积极的人际交往技巧；构建由学校、家庭、社区组成的持续支持网络，让他在安全的关系中体验被接纳与尊重，从而逐步填补其情感经验的空洞，促进心理韧性的发展。
（二）辅导方案
采用“个体心理辅导为核心，多系统协作干预为保障”的整合方案。在个体层面，以人本主义提供无条件积极关注，建立治疗联盟；焦点解决短期治疗技术快速寻找例外资源，奇迹提问构建积极愿景，挖掘自身资源；结合认知行为疗法识别并重构其扭曲认知，进行行为训练。在系统层面，启动并维护以学校为主导的多部门联席会议机制，明确各方职责，形成监督、支持与教育的合力。特别注重培训科任老师与其良好互动关系，将之作为关键支持点。
四、辅导过程
（一）外塑安全边界，内安惊惧之心
初始阶段核心是人身安全优先和建立最基本的信任。面对小皓的强烈防御和敌意，辅导的重点不在于深入探讨情绪，而在于通过行动传递稳定和边界。心理老师在与其首次辅导中，小皓表现出明显的阻抗情绪，以下为对话片段：
小皓：（侧身对着门）：又是来教育我的？是不是很想把我弄走？
师：不，我不是来教育你的。我是来认识你，并确保你在学校是安全的。比如，我看到你手上的伤，我有责任保护你。
小皓：（低头放下手袖）：没用的，你能做什么？
师：我能做的是，如果你需要，我会站在你这边，联系能保护你的人。同时，在这个房间里，你有权保持沉默，也有权发脾气。但我们都必须遵守一个底线：不伤害自己，不伤害他人，这是我对你的安全责任。
此阶段，心理老师避免陷入情感说服或说教，用稳定、非评判的态度建立初步信任，旨在通过设定清晰、稳定的边界，实践了人本主义的“无条件积极关注”，为后续辅导提供了安全容器。
（二）外引情绪表达，内明自我之感
当安全网初步建立后，工作重点转向教会他如何与巨大的情绪共处，核心任务是发展其心智化能力，即识别和理解自己心理状态的能力。
典型场景：十月初某天，与同学冲突后，班主任将其带至辅导室，此时小皓情绪完全失控。
小皓：（面红耳赤，声嘶力竭）他们都该死！凭什么冤枉我！我要杀了他们！
师：（保持安全距离，语气沉稳，语速放缓，共情）我听到了，声音很大，怒火冲天。在这里，你是安全的，你可以喊出来。
师：（待其呼吸稍微平缓）这团火在你身体里烧得很旺。我们能试着看看它吗？这种恨不得毁灭一切的感觉，是因为感受到了……“极大的不公平”吗？
小皓：就是不公平！他们联合起来搞我！
师：除了不公平，还有别的吗？比如……有没有一丝“害怕”？
小皓：（沉默，低头，声音低了下来）……谁害怕了！反正我也没什么朋友。
师：（温和而坚定地）“没什么朋友”，这句话听起来很孤独，甚至有点绝望。也许，那股想要毁掉一切的冲天怒火，是用来挡住这种孤独和绝望的一堵墙。谢谢你让我看到了墙后面的东西。
小皓：（长时间沉默）……反正我说什么也没人信。
师：我听到了，也记下了。“我说什么也没人信”，这是你最深刻的体验。今天，在这里，你说的每一句话，我都会认真听，试着去理解。我们不急着解决问题，就先一起看看，这团火和这堵墙，好吗？
小皓轻轻地点了下头。
此阶段，教师开始引导小皓为模糊的情绪体验提供初步的、可供选择的命名并试探性地引出更深层、更脆弱的情绪，帮助他连接愤怒背后的恐惧与悲伤，意识到自身将愤怒重构为保护脆弱自我的防御，给予其行为以理解性的意义。该过程不追求他立刻平静或认错。核心在于通过教师稳定的存在和精准的情绪词汇，像一面镜子一样，帮助他将无法承受的、混乱的情绪风暴，转化为一个个可以被指认、被谈论的对象。逐步学习情绪调节、实现从被情绪支配到观察情绪的转变，发展其心智化能力，也为后续认知行为疗法中识别自动思维奠定了基础。
（三）外建支持网络，内立价值之锚
当学生能逐渐识别自己的心理状态后，心理辅导进入了转折期，重点从处理危机转向构建新的自我认同和支持系统。利用小皓聪敏、知识渊博的优势资源，帮助他将偶然的积极体验转化为稳定的自我认知。
典型场景：在一次语文公开课上，小皓的发言赢得了同学自发掌声。下午，心理教师邀请其到心理室。
师：我注意到今天公开课上，你两次发言都很精彩。尤其是第二次，老师还没点评，台下就有掌声了。当时那一刻，你是什么感觉？
小皓：没什么，他们本来就很多都不懂。
师：我同意，你的知识储备确实很厉害。但我好奇的不是他们懂不懂，而是掌声响起时，你心里的感觉。那种感觉，和你以前跟同学吵架、把他们吓住之后的感觉，一样吗？
小皓：（沉思片刻）不一样……吵架之后，很累，很空，也很生气。
师：那掌声带来的感觉呢？我们试试给它起个名字，是“暖和”、““轻松”还是“觉得自己挺有用的”？
小皓：……有点像是，“有用”吧。
师：“有用”，这个词非常准确！这就是被需要、被欣赏的感觉。你看，同样是让全班同学注意你，靠知识和能力赢得掌声，填满的是心里的空，带来的是有用；而靠拳头和怒吼换来的害怕，留下的是累和空。这就是你自身的力量，你完全有能力为自己创造更多“有用”的时刻。”
小皓：（若有所思地点点头）
师：而且，今天的掌声也说明，只要你愿意给出机会，同学们是能看到你的闪光点并给予善意的。这个世界不只有你想的那么充满敌意。
本次辅导的核心技术是体验性对比与意义重构，引导小皓具身化地体验靠知识或靠暴力两种行为模式带来的截然不同的身心感受。将一次偶然的积极事件，转化为一个强有力的情感证据，动摇了其“只有暴力才能震慑他人”的旧有信念。通过为积极感受命名为“有用”，并将其与“被需要、被欣赏”等高级情感概念连接，有力地推动了他将“我是一个有知识、有价值的人”这一新的自我定义进行内化。同时，利用“自发掌声”这一事实，向他揭示了环境中存在的善意，为其修正对人际世界的负面看法提供了现实依据。
五、构建多维支持系统
本个案的积极转变，在很大程度上得益于一个超越个体辅导的、多层级的生态系统支持网络的成功构建，心理教师的角色从个体辅导者扩展为系统的协调者与关键资源的链接者。
（一）校内破茧：营造滋养优势的微环境
由各科任老师和相关人员组成的团队教师的协作是系统干预的关键支点。我们定期与团队教师沟通，明确小皓的辅导进展与“渴望被认可”的核心需求，明确“学校是小皓一个稳定、可预测、无条件接纳的安全基地”等基本价值认可。各老师协同创造其优势展示的机会，如课堂中适量点名给予发言机会，任命其课前领读员等，将其将其“爱表现”的需求导向积极渠道。且当小皓出现积极行为时，教师应给予如“你刚才的解答思路非常清晰”等具体、及时的表扬。
（二）家校暖流：催化亲子关系的破冰点
面对复杂的家庭系统，我们的工作保持现实与聚焦，不追求家庭关系的彻底改善，而是优先确保小皓人身安全，并推动母亲教养行为的具体、微小改变。在与母亲沟通时，采用“报喜不报忧”的初期策略，多反馈小皓在校的进步和优点，帮助母亲用新的、积极的视角看待儿子，减轻其挫败感和指责冲动。
（三）社会护航：构筑法治保障的防护网
学校推动了联席会议的定期召开，明确各方责任。公安机关的介入是终止家暴的底线保障，学校履行强制报告责任，并保持与法制副校长的沟通，确保了干预的严肃性和法律威慑力。村委承担了日常监督与家庭支持的角色，多方协同形成了对家庭的持续关注网络。
六、辅导效果与反思
（一）辅导效果
经过一年多的系统干预，小皓在认知、情绪、行为及支持系统层面均发生了积极转变：
行为与情绪：攻击行为与激烈情绪爆发的频率显著下降，至六年级未再出现跳楼等安全威胁行为。
学业与社交：学习成绩从中等跃升至班级前十，开始能使用更积极的方式参与班级互动，与语文老师、心理老师建立了深厚的信任关系，与同学关系逐步缓和。
家庭环境：躯体暴力频率大幅降低，母亲的态度逐渐从指责转向关注，家庭互动张力有所缓解。
支持系统：以学校为核心，链接家庭、社区、公安的多维支持网络得以建立并有效运转，为其改变提供了外部保障。
（二）辅导反思
成功关键：本案成效源于策略整合与优势赋能。在多系统协作提供安全保障的基础上，焦点解决短期治疗通过“奇迹提问”帮助其树立希望、探寻“例外”资源；认知行为疗法则提供了识别自动思维、进行行为预演的具体路径。二者结合，并与班主任等关键他人支持形成合力，是干预成功的关键。
不足与启示：在本案中，心理老师对其早期创伤体验和修复深层安全感深入探索不够，未来面对类似个案，在危机期过后，需更有意识地从行为干预逐步过渡到关系修复和创伤整合的更深层次工作，这可能对预防问题的长期反复更为关键。同时该个案的成功高度依赖紧密支持网络，但伴随着升学，可能导致其支持系统断裂，这提示我们，在系统干预的同时，必须优先培养个案自身的心理韧性和求助能力，使其内化支持性体验，减少对外部系统稳定性的绝对依赖，这才是应对未来不确定性的根本。
七、伦理思考与专业边界
本案的干预过程，亦是不断厘清专业角色与行动边界的伦理实践，主要体悟如下：

一是恪守安全底线，善用法定权威。学校心理工作的首要伦理责任是保障学生身心安全。面对明确的家暴等家庭内部的深层问题，学校的干预权限和能力是有限的，因此我们迅速履行强制报告义务，并联动公安机关介入。在复杂的校家社协同工作中，我们需要明确权限的边界，将依法行事作为最坚实的专业依托。
二是在有限性中创造可能性。我们清醒认识到，无法消除其家庭根源问题，在家庭环境持续波动的背景下，为小皓提供一个稳定、可预测、无条件接纳的“容器”至关重要。初期，心理教师和辅导室作为一个稳定的“个体容器”，接纳其所有情绪。进而，通过系统协作，将班主任、科任老师乃至整个校园环境，拓展为一个更具包容性的“系统容器”。这种容器功能的放大，是在权限有限条件下，对专业效能的最大化拓展。
三是重新定义“成功”，关注内在经验的改变。对此类深陷系统性困境的个案，传统的行为消除标准可能并不完全适用。“成功”更应体现帮助个案在相对安全的环境中，获得了喘息和成长的空间。在有限条件下，衡量其是否开始能够识别并命名情绪？是否在关系中体验到了一丝安全感？是否积累了一些“我能用不同方式解决问题”的微小成功经验？这些内在心理资本的增值，是比外在问题行为的减少更为根本、也更可持续的成长。
总结而言，面对源自复杂家庭系统的严重心理危机，学校心理工作需要完成从“单一辅导者”向“系统协调者”与“安全守护者”的角色扩展。要求我们心理老师既要有整合理论、精准干预的深度，又要有联动多方、坚守底线的广度，更要有在专业边界内创造性工作的智慧。而回归到学校心理健康工作的本质，那就是为每一个身处风暴中的孩子，坚定地提供一片可供其喘息、成长并积蓄内在力量的港湾。

参考文献
[1]浙江省中小学心理健康教育指导中心.中小学心理危机筛查与干预工作手册[M].宁波：宁波出版社，2019.
[2]广东省中小学心理健康教育指导中心.广东省中小学心理危机干预手册[M].广州：广东教育出版社，2022.
[3]最高人民检察院、国家监察委员会、教育部等九部门.《关于建立侵害未成年人案件强制报告制度的意见（试行）》[Z]，2020年5月7日发布

课题标注：本文系广州市教育科学规划（Guangzhoueducationscientificresearchproject）2024年度课题+基于心理契约理论的乡村小学治理实施路径与策略研究——以广州市增城区某乡村小学教师队伍成长路径为研究范例（课题编号：202316455）阶段性成果。
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