多重创伤下的自我重构：一例高中生“讨好型人格”的整合式心理辅导

工作单位：武汉市光谷汤逊湖高级中学

多重创伤下的自我重构：一例高中生“讨好型人格”的整合式心理辅导
摘要：本文呈现一例遭遇多重创伤的高一女生“讨好型人格”的心理辅导个案。来访者小怡因早期亲子分离、情感忽视及校园欺凌等复合创伤，形成了以“必须讨好”为核心的行为模式与低自我价值感。辅导采用整合取向，以认知行为疗法（CBT）进行结构化干预，同时融入人本主义疗法的关系核心，通过“稳定创伤-认知解构-行为重建-系统赋能”的四阶段模型，系统促进其自我重构。辅导后，来访者情绪调节能力增强，人际边界清晰，自我认同转向积极，并萌生了将创伤经验转化为助人资源的意愿，展现了创伤后成长。 
关键词：多重创伤；讨好型人格；认知行为疗法；人本主义疗法；自我重构
一、个案概况
小怡（化名），女，16岁，我校高一年级学生。在国庆假期前一周，主动向心理老师求助，主诉为“想到要回家呆7天我就难受，无法专心学习，不知道如何与家人相处”。
成长背景与创伤史：小怡成长于复杂家庭环境。父母在其三岁时离异，母亲自此离开她，直至小怡九岁时才恢复极有限的联系。她主要由爷爷奶奶抚养长大。奶奶在其成长过程中，时常使用“你妈妈不要你了，只有我们要你”等言语进行管教。父亲已再婚并育有一女，父女关系疏离且充满指责性互动，父亲曾多次说出“养孩子就是防老，是养老保险”等话。小怡的核心创伤事件发生在初中阶段，初二的时候遭受到了好友的“背刺”，同时被班上的同学造谣、排斥与孤立。这些事件未得到当时的老师与家庭的及时有效处理，小怡陷入了极度痛苦之中，并开始出现用指甲用力划伤自己手臂的自伤行为。
当前状况与评估：小怡意识清晰，言语流利，求助动机明确。情绪表现为持续的低落与焦虑，尤其在涉及人际与家庭议题时。认知上存在“我必须有用才能被爱”、“拒绝意味着被抛弃”等核心信念。行为上呈现矛盾性：既有强烈的联结渴望，又因恐惧而实施社交回避；通过过度助人维系脆弱的关系安全感。其心理困扰符合复杂性发展创伤的适应性问题，但良好的内省力与主动求助行为是干预的关键资源。
二、分析与评估
小怡的心理困扰源于依恋创伤、成长环境压力与急性应激事件三重因素的交互作用，形成了一个自我维持的认知行为问题系统。
1. 依恋创伤与核心信念奠基：主要抚养者的有条件关注与情感忽视，使其安全型依恋发展受阻，形成了“我必须是有用的才有价值”的核心负性信念。
2. 成长环境与行为模式塑形：隔代抚养中的控制性言语，持续削弱其自我价值感；父亲的工具化评价，进一步将其自我价值与功能性强行绑定，固化了其工具性自我认知与讨好的行为模式。
3. 校园创伤与恶性循环激活：初中时期的欺凌事件作为重大应激源，剧烈激活了她的核心信念。为抵御被孤立的痛苦，其讨好行为模式被再次强化，形成了“恐惧被拒绝→主动讨好→获得短暂安全感→感到耗竭与委屈→更恐惧被拒绝”的恶性循环。自伤行为成为该循环中情绪调节失效的极端出口。
小怡主动求助，表明其内在改变动机强烈，这是干预最重要的起点。她具备良好的言语表达和自我反思能力，在既往经历中曾尝试自学心理学知识和向老师求助，展现了内在的心理韧性。这些个人资源是干预中需要不断识别、放大和利用的积极力量。
三、辅导目标与方法
（一）辅导目标
基于专业评估与来访者协商，心理老师确立分阶段辅导目标。
1.短期目标：建立安全、信任的辅导关系，稳定其情绪及行为；帮助识别并外化“不讨好就会被抛弃”的自动化思维与负性核心信念。
2.长期目标：通过认知重构与行为实验，打破回避与讨好的行为循环，建立健康人际边界；增强情绪觉察与调节能力，构建更稳定、积极的自我认同；将创伤经验整合为个人成长叙事，并转化为内在心理资源。
（二）辅导方法
认知行为疗法（CBT）强调认知、情绪与行为的交互影响，通过修正不良认知与行为模式以改善情绪功能，其结构化、聚焦当下的特点适用于处理小怡因非黑即白、灾难化等不合理认知所产生的心理困扰。人本主义疗法则通过提供无条件的积极关注与共情理解，为干预创造安全接纳的心理氛围。本个案采用整合取向，以认知行为疗法（CBT）为核心干预框架，全程贯穿人本主义疗法的关系支持。
四、辅导过程：四阶段干预详解
第一阶段：创伤稳定化与治疗同盟建立（第1次辅导）
核心任务：专注倾听，情感验证，建立绝对安全与信任的关系。
部分对话如下：
小怡：“老师，我国庆节不想回家，但又不得不回。一想到这个我就特别难受，学不进去。我觉得我需要找人聊聊。”
师：“小怡，谢谢你信任老师，愿意把你的感受告诉我。当你说一想到回家就特别难受时，我感觉到那里面包含了很复杂的情绪，可能不只是不开心，还有一些更沉重的东西。”
小怡：“嗯……我觉得自己一直处理不好和家里人的关系，别人每次放假都特别开心，我不一样，我想到回家都很煎熬。”
师：“处理不好关系的这个感觉，背后往往有很多我们独自承担了很久的辛苦和委屈。”
小怡：“是的，我每次在家我都感觉好累，要听他们话。老师我跟你说，上个周末返校时，我朋友来我家小区下面等我一起去学校，我就想赶紧下去，但是我奶奶拦着我非说给我煮了饺子要我吃了再走，我就觉得很委屈。”
师：“听起来当时那种想和朋友一起走却被要求留下的感觉，确实让人很委屈和无奈。当我们想做自己的事，却被家人的好意束缚时，那种感受很复杂。”
师：“刚才你分享的这些，无论是面对长假回家的焦虑，还是在日常生活中感到的委屈和疲惫，都让我更真切地理解了你的感受。小怡，谢谢你如此坦诚地告诉我这些。”
过程分析：心理老师在回应中始终聚焦于情绪和感受的层面，而非对事件细节进行追问或评判。通过使用“复杂的情绪”、“更沉重的东西”、“委屈和疲惫”等词语，心理老师帮助小怡将模糊的不适感转化为可被理解和接纳的情感体验。本次辅导结束时，小怡表示说出来后感觉心里堵着的东西松了一点，说明初步的辅导关系得到了建立。
第二阶段：认知解构与恶性循环外化（第2-3次辅导）
核心任务：运用CBT概念化，将内在的讨好模式外化，引导其审视并挑战背后的核心信念。
部分对话如下：
师：“上周你提到，在和同学相处时，常常觉得自己必须帮助别人，否则别人就不想跟你做朋友。这个必须帮的想法，像是一个自动在你脑海里响起的声音。这个声音最早是什么时候出现的呢？”
小怡：“可能从我很小就开始了。我爸妈离婚后，奶奶总说‘你妈不要你了，只有我们要你’。那时候我就觉得，我必须很乖、很听话才行。”
师：“所以这个声音最初来自一种深深的恐惧，你害怕被抛弃，而它的出现会告诉你只有变得有用，你才是安全的。”
小怡：“可能是的，还有初中的时候被同学孤立后我就更觉得，我只能对别人好，他们才可能愿意理我。”
师：“为了避免被同学孤立，你选择去对他人好是没有错的。”
师：“好像讨好他人成了你人际关系里的一个生存法则。这个法则运行了这么多年，我们一起来检验一下它的准确性好吗？请回忆一下，有没有哪怕一次很小的例外——你没有按照这个法则去做，比如拒绝了他人的一个请求，但结果你所担心的被讨厌抛弃并没有发生？”
小怡：“嗯……好像有一次。我同桌的同桌总是忘带改正带，经常问我借，我一开始每次都借给她了。后来我发现她是走读生，其实很方便自己买，就不是很想借给她。有一次她又找我借，我就很委婉地说，‘这个我用得也挺多的，要不你下次自己带一个？’我当时特别紧张，觉得她肯定生气了。”
师：“这个过程中，你觉得当时你的法则预测结果是什么？”
小怡：“预测她会生气，会觉得我小气，然后疏远我。”
师：“那实际发生的结果呢？”
小怡：“她愣了一下，然后说‘哦，好吧’。之后有事时她还像往常一样跟我说话，好像没什么变化。”
师：“这是一个非常宝贵的发现！这次经历中你拒绝了他人一次，但友谊的小船并没有像你担心的那样翻掉。这个例子说明了什么？”
小怡：“好像……不一定非要每次都答应。别人和我的关系，可能比我想象的要牢固一点？不全靠我一个人单方面付出维持着。”
过程分析：心理老师运用隐喻（“自动的声音”、“生存法则”）将问题外化，为认知解构创造观察空间。通过引导来访者回忆拒绝他人但关系未破裂的例外经历，促使她对原有信念进行现实检验。当来访者自己发现与核心信念相悖的证据时，她主动完成了从不帮助就会被抛弃到关系可能更牢固的认知转变。这一发现过程使新认知更具说服力，为其行为调整奠定了重要基础。
第三阶段：行为重建与自我认同探索（第4-5次辅导）
核心任务：在认知松动的基础上，推动具体行为改变的认同，并开始重构基于自身力量的自我概念。
部分对话如下：
小怡：“老师，我最近有个困惑。我好像知道了一些道理，但自己还是不知道该怎样做，没有目标，也没有别人那样的优点。”
师：“听起来你正处在知道与做到之间的过渡期，这是改变过程中很自然的阶段。我们不妨先不从我是谁这个大问题开始，而是从我做了什么不一样的事来看看。最近这段时间，有没有哪件小事，让你做完后觉得，咦，这好像和以前的我的做法不太一样？”
小怡：“好像有……上周在家，我爸又因为一件小事说我‘不懂事、白养了’。我当时一股火就上来了，这次我没像以前那样躲回房间哭，而是看着他，很平静地说了一句‘每次你这样说，真的让我很伤心。’说完我就回房间了。”
师：“这是一个非常重要的时刻！你从习惯性的‘压抑-回避’模式，切换到了‘识别感受-平静表达’的新表达模式。我很好奇，在那个瞬间，你是如何做到让自己产生改变的？当时心里经历了什么？”
小怡：“我当时脑子里就在想，我每次都听他的话，以为这样他下次就不说了，结果呢？他下次还是会这么说。我为什么不能试试表达我的感受？我心里纠结了很久，然后……话就说出口了。”
师：“太棒了。这个过程里，我看到了你几个非常宝贵的能力：第一，觉察自己真实感受的能力；第二，在情绪中按下暂停键、理性思考的选择能力；第三，为了尊重自己感受而尝试表达的勇气。你看，‘没有优点’的小怡，刚刚亲自向我们展示了三个构成稳定自我的珍贵基石。你正在亲手构建一个新的、更坚实的自己。”
过程分析：本阶段将抽象的自我认同问题，落地为对具体积极行为的深度探讨。通过引导来访者详细描述如何做到，心理老师帮助她将成功的改变归因于自身的内在能力，而非偶然或外部原因。这极大地提升了她的自我效能感，并开始构建一个基于真实能力与行动的新自我概念，替代了原先基于外界评价的、模糊负面的旧概念。
第四阶段：系统整合、叙事重构与赋能迁移（第6次辅导）
核心任务：整合辅导收获，将零散的积极体验串联成个人成长故事，并促进创伤经验的意义转化。
部分对话如下：
师：“小怡，我们共同经历了六次辅导，今天让我们一起来绘制一张改变地图，回顾这段时间的旅程。”
师：“起点是你主动走进咨询室的时刻，这代表着寻求改变的勇气。接着，我们发现了你必须帮助他人的自动思维，并找到了拒绝同桌后关系依旧的反例，后来，你尝试了向父亲表达感受，这是自我尊重的重要实践。现在，看着这张改变地图，你感受到了什么？”
小怡：“好像……我从只会被动讨好他人，变成能主动提出自己的需求，拒绝一些我不想做的事情。”
师：“是的，你正在积累属于自己的心理能量。”
小怡：“老师，我在想，我是不是能帮助到其他有类似困扰的同学？”
师：“老师很开心你能有这个想法！这让我想到救人者自救这句话。当你想帮助他人时，你已经在用新的眼光看待自己的经历，这说明你不仅开始懂得如何帮助自己，还愿意把这份力量分享给他人了。”
过程分析：通过成长时间轴技术，将分散的积极改变连点成线，帮助来访者形成连续性的成长叙事，巩固新的自我认知。其自发产生的助人意愿，标志着辅导目标已从解决个人问题向促进创伤后成长与心理赋能的更高层面深化。
五、效果与反思
经过以整合CBT与人本主义疗法为核心的系统辅导，小怡在情绪、认知、行为及自我认同等方面均有显著改变。情绪上，对人际刺激的过度反应明显减少，自伤行为停止；认知上，能够有意识地识别并调整非黑即白的思维方式；行为上，开始在人际关系中尝试设立边界，而非自动化地迎合他人；自我认识上，逐渐建立起更具积极意义的自我认同。
尤其值得关注的是，小怡在分班后的新班级里主动申请并担任了心理委员，真正践行了用自身经历帮助他人的意愿，这一行为转变不仅是辅导效果的延伸，更是其心理韧性发展与社会功能恢复的直观体现。
反思本个案，获得以下启示：首先，在校园心理工作中，需特别注重建立安全、信任的辅导关系，为后续干预提供必要基础；其次，针对青少年认知特点，通过引导式发现帮助其识别思维与行为中的例外，往往比直接指导更能激发其内在改变动力；最后，心理辅导的目标不应局限于消除问题症状，更应着眼于促进学生的整体心理发展，关注其创伤后的自我成长与社会功能的积极恢复。本个案表明，通过系统的心理干预，多重创伤学生完全能够实现心理重建，并在帮助他人的过程中获得持续成长的力量。
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